terça-feira, 23 de outubro de 2012

Modelos em EaD: Objetivos de Aprendizagem

Para Smith e Ragan, todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem seriam educação; a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado; e o treinamento estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato. Um grupo dentro do outro:

Já o ensino englobaria experiências facilitadas por um ser humano, um professor. O ensino estaria dentro de instrução mas também fora, pois é possível ocorrer aprendizado com professor e sem instrução. O que representa então a intersecção entre o ensino e a educação fora do campo do design instrucional?


 Dizem os autores:
Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. (p. 6)
As situações que Smith e Ragan descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, utilizada como exemplo. São na verdade experiências de aprendizagem adequadas à geração de alunos de hoje. São exploradas, por exemplo, pela teoria do aprendizado baseado em games (game-based learning), com a ideia de aprendizagem tangencial (tangential learning):



Nessa área verde podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, tão presente na literatura. Nessa área verde conseguimos posicionar a atenção aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos.



É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam às instituições de ensino com níveis de conhecimento e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas.

Por que, então, o design educacional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? Cf. Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism, que desenvolve essas reflexões sobre as mesmas passagens de Smith e Ragan.

Um pouco mais à frente, Smith e Ragan apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. E os exemplos utilizados agora são de uma disciplina de pós-graduação avançada ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimentos anteriores excepcionais sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam:
Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor. (p. 12).
Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso no qual o design educacional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais.

É possível imaginar uma EaD menos presa a objetivos de aprendizagem?


***

Este vídeo continua a conversa lá no YouTube:

Reações:

27 comentários:

  1. Eu não entendo objetivos de aprendizagem como prejudiciais a qualquer modalidade educacional ou mesmo ao professor. Os objetivos são o fio condutor para tudo que vem depois deles, inclusive para as estratégias didáticas a serem implementadas pelo docente. Se houvessem mais objetivos bem definidos e estratégias didáticas alinhadas a esses, com certeza teríamos cursos mais efetivos. O grande problema que vejo João, é que a maioria dos cursos, independente da modalidade, peca exatamente pela falta de definição clara de onde se quer chegar, não é pela presença de objetivos, uma vez que a maioria esmagadora não tem objetivos orientados para o aprendizado, são declarações vazias e decorativas. Bom, vejo dessa forma e não entendo em hipótese alguma o Design Instrucional como um anticlímax do bom processo educacional, muito pelo contrário, defendo mais DI para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Um DI que, preferencialmente, aí concordo plenamente, seja feito pelo próprio professor sempre que possível. Devido à complexidade dos novos ambientes de aprendizagem, é importante pensar a docência como algo compartillhado. Um conceito interessante trabalhado na UFCAR é "polidocência", no qual se considera o designer instrucional como um dos atores que compartilham a docência na educação a distância. abs Eri

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    1. Eri, já debatemos bastante sobre Design Instrucional, mas gostaria de focar meu comentário especificamente na questão dos objetivos de aprendizagem. Enxergo como você “declarações vazias e decorativas” em quase todos os objetivos de aprendizagem com que trombo por aí. Virou fashion e cult elaborar essas declarações, temos inclusive inúmeros templates para isso, com a sintaxe das frases prontas. A imagem apresentada aqui (tirada de um livro clássico de design instrucional) aponta para um espaço onde o DI e os objetivos de aprendizagem não chegam, que acho fascinante explorar. Independente de quem faz o DI ou do conceito de polidocência (todas questões muito interessantes), parece-me difícil conciliar uma teoria da aprendizagem baseada no construtivismo, no reconhecimento de diferentes estilos de aprendizagem, de variações significativas no conhecimento prévio dos alunos etc. com objetivos de aprendizagem pré-definidos para todo o processo – e todos os alunos. Um vamos chegar ali e pronto - chova ou faça sol. Algumas disciplinas provavelmente exigem objetivos mais específicos (e testes padronizados, como vestibular, Enem e Enade também acabam legitimando seu uso), mas eu enxergo o processo de ensino e aprendizagem muito mais como um fluxo, uma construção colaborativa em que a própria direção – e onde (e como) alunos e professores querem chegar - devem ser negociados e renegociados durante o processo. Minha vivência tem me mostrado que o exagero e a rigidez na descrição de objetivos de aprendizagem (combinados com outras coisas que esperamos também discutir por aqui) têm fundamentado uma EaD cada vez mais fordista e behaviorista. Minha visão de educação e minha prática, entretanto, estão pautadas mais na ideia de objetivos de aprendizagem gerais, que devem ser revistos, reconstruídos e especificados em função de cada grupo de alunos (maior ou menor), de cada turma, de cada classe etc. Os objetivos de aprendizagem, da forma como têm sido usados, parecem-me excessivamente abstratos, etéreos, próximos do Mundo das Ideias do Platão. O exagero na descrição proposta por muitos textos de DI (e reproduzido em muitas práticas que tenho vivido) creio que nos cega, ao invés de nos ajudar a enxergar melhor onde podemos chegar; que bloqueia a construção.

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  2. O exemplo da educação infantil foi muito feliz. É a fase na qual como professores nos sentimos "livres", não dos objetivos, mas de alguma forma, o processo pode ser criativo e normalmente encaminhado, tanto nas atividades, como no ritmo dos alunos. As cçs aprendem como que "sem querer". A aprendizagem tangencia o lúdico, o prazer....E a avaliação é contínua, principalmente baseada na observação do prof em relação às crianças, seus interesses,suas relações, como estão empregando o que aprenderam....

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  3. Caro Mattar,

    É muito triste essa visão distorcida do Design Instrucional como se o processo estivesse cristalizado em alguns autores clássicos. Vamos mudar essa visão olhar DE VERDADE para outras experiências.
    Trabalho com a formação de DIs desde 2005 e nunca criamos aplicadores de templates e nem preenchedores de matrizes com objetivos fixos.
    Objetivos são como bussolas, precisamos ter uma ideia de onde onde estamos, mas a bússola não é fixa ele é dinâmica no próprio fenômeno magnético.
    Naõ concordo com essa história de oferecer "atividades" de qualquer jeito. Que atividades são essas? para que servem? O que ela trabalham? Podemos oferecer várias trilhas sim. Vários caminhos. várias propostas. Mas é preciso que as referências estejam bem explicitadas para saber o que estamos fazendo e permitir o mapeamento dos processo para ampliar o conhecimento sobre nosso próprio aprendizado.
    Eu disse isso no encontro de DI no sábado que aconteceu no SENAC: o grande médito do DI é explitar os processos para que eles possam ser mapeados, discutidos, ampliados e transformados. Para que eu possa escolher o melhor caminho eu preciso conhecer o que ele me oferece.
    Posso escolher no escuro.. pela intuição. Posso experimentar algo sem saber a priori o que ela vai me oferecer, mas para que eu passa aprender eu preciso refletir sobre o que aquela experiência me trouxe.
    Eu posso até não contar para o aluno no inicio o objetivo da atividade a minha intencionalidade, mas, depois, eu tenho obrigação moral de dizer qual foi a proposta, para que ele tenha consciência dos processos e possa, até, discordar deles.
    Só podemos saber se avançamos no conhecimento se tivermos referências para nos apoiar.
    Por isso os objetivos não são descartáveis.
    No SENAC todos os cursos, disciplinas, atividades, sequencias didáticas tem objetivos explicitados. E eu preciso disso, como gestora, principalmente para conversar com meu docente e ajudá-lo a mediar, avaliar e transformar os processos.
    Eu mudo objetivos os tempo todo, mas eles precisam existir para existir gestão. Não há gestão sem objetivos iniciais.
    Objetivo não engessa, o que engessa são ideias fixas e pessoas que não respeitam a alteridade e a não se abrem á experiência do outro.
    Pierre Levy disse em entrevista à TV Cultura; aprender é aceitar se ser transformado pelo outro.É sair de si e ir na direção do outro. A alteridade deve ser o nosso principal objetivo.

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    1. Paula, o tema aqui é especificamente objetivos de aprendizagem, mas podemos ampliá-lo para o Design Instrucional em outro post. Penso que é justamente na questão dos objetivos de aprendizagem que o Design Educacional pode se diferenciar do Design Instrucional, por isso a tentativa de foco – que ao que me parece está fazendo a discussão avançar em relação a outros debates. Devo estar dando azar pois tenho encontrado em todas as minhas experiências, uma após a outra, matrizes e templates rígidos (ou decorativos, recitados) para objetivos de aprendizagem, tanto na teoria quanto na prática. A discussão e a proposta aqui são de objetivos mais flexíveis, construídos também durante (e não antes) e menos importantes que outros elementos no processo de ensino e aprendizagem. No trabalho por projetos, por exemplo, que uso cada vez mais na minha prática, a construção de um artefato torna-se mais importante que objetivos pré-definidos, inclusive porque a aprendizagem se individualiza, os desafios que os alunos e grupos enfrentam para resolver seus problemas acabam sendo diferenciados – então não faria sentido cristalizá-los em frases anteriores ao processo. Fica assim preservado espaço para criatividade, invenção, descobertas, e tudo isso é também educação e conhecimento que fazem sentido para o aluno – mas não instrução, no sentido discutido aqui. Podemos pensar é claro em objetivos gerais, mas nessa visão eles não têm tanta preponderância como fios condutores do processo ou parâmetros para avaliar os resultados. Uma questão importante seria discutir o que estamos chamando de aprendizagem – se é decorar ou internalizar alguma coisa, podemos é claro usar parâmetros mais definidos desde o início do processo; mas se concebemos a educação como uma construção que pode tomar rumos diversos, isso já não faz sentido. Entendo que estamos aqui discutindo porque estamos abertos, e o espaço é aberto para todos exporem suas opiniões. Obrigado pela sua participação.

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    2. João,
      aproveito esse momento da discussão, pra voltar a tema já discutido um pouco por nós em seu blog. Eu compreendo perfeitamente o seu ponto de vista, mas a única coisa que fica me martelando é que não consigo enxergar um processo tradicional com todos os possíveis problemas que tem como infrutífero, ou insuficiente em termos de aprendizagem e de construção do conhecimento, pois é uma questão empírica, não só eu fui formado por esse modelo tradicional, mas quase todos os meus amigos de várias áreas do conhecimento. Apesar de não termos tido acesso a algum desses modelos mais flexíveis, todos conseguiram sucesso na vida profissional a partir desse modelo tradicional.
      Ainda tenho muita dificuldade, que provavelmente existe pela minha pouca experiência na área, em vislumbrar por exemplo um professor de Cálculo trabalhando com projetos por exemplo, consigo imaginar o trabalho em um processo autêntico em que as questões de cálculo estivessem em um contexto de aplicação e tal, mas não consigo ver o cálculo em si sendo aprendido assim, sem calcular. Provavelmente essas minhas dúvidas surgem por ignorância, mas gostaria se possível que você e os colegas me ajudassem a refletir.
      Ainda nesse sentido, seria interessante que você pudesse dar exemplos concretos de trabalho com projetos e também links e referências que tratem disso. Pra mim seria valiosíssimas essas dicas, pois tenho tentado caminhar pra esse tipo de abordagem em minhas disciplinas, mas me falta leitura e prática.

      Abaços, Márcio Leitão - UFPB

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    3. Márcio, já tivemos conversas mais gerais sobre Avaliação, mas, como já disse para a Paula, acho que a estratégia de focar em um passo específico (a formulação de objetivos de aprendizagem) está funcionando bem. Fomos em geral formados em um método mais tradicional, mas repare que essa estratégia de fatiar objetivos de aprendizagem é uma proposta que tem se estabelecido mais recentemente - antes, pensava-se mais em conteúdos, programa. Você me deu uma boa ideia - registrar em artigos minhas práticas mais recentes com a utilização de projetos, e fico devendo um outro comentário com alguns exemplos - preciso compilá-lo. Mas aqui vão 2 artigos importantes. O método do PBL (Project Based Learning, mas a sigla é também usada para Problem Based Learning) foi popularizado por um artigo de William Kilpatrick em 1918:
      KILPATRICK, William H. The project method. Teachers College Record, v. 19, n. 4, 1918, p. 319-335 http://4pilares.net/text-class/kilpatrick-projects-0.htm apesar de ser utilizado séculos antes, em campos como arquitetura e engenharia.
      O método e o artigo de Kilpatrick são revisados em:
      KNOLLl, M. The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 1997, p. 59-80 http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html

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    4. Sou formado em Licenciatura em Matemática, em 2011. E o que se vê nestes currículos formais e ultrapassados?.Obviamente que existe uma forma de se ensinar matemática sem se fazer cálculos. Assisti uma entrevista de Oskar Coester, inventor do projeto Aeromóvel, do Rs. Eu estou em São Paulo, hoje, mas quase toda minha vida morei no RS, e num período muito grande em Porto Alegre. Lá, sempre esteve o Aeromóvel, parado em seu projeto inicial para demonstração. Sempre me perguntava: 'Por que não implementam este projeto?'. Oskar explicou em entrevista à Cidade e Soluções, Globonews. Ele foi ao Rio de Janeiro para explicar para engenheiros, doutores em física, etc. Eles não entenderam e não acreditaram que um princípio tão simples pudesse ser viável. Ele, o Oskar, disse que havia Doutores em dinâmica dos fluídos,e outros, que não acreditaram no projeto.
      Não acreditaram no princípio. Qual era o princípio? Usar o princípio do barco a vela para impulsionar o módulo. Está em funcionamento na ásia há 28 anos. Agora será implantado no aeroporto de Porto Alegre a uma estação do metrô. Desculpem-me pela história. Mas o ponto que quero levantar é que princípios matemáticos e físicos não precisam de cálculo para serem entendidos. Por que a matemática é um verdadeiro desastre para as pessoas durante suas vidas? Nos é passado, desde pequenos que nosso mundo é estático. No ensino fundamental não nos é ensinado que o mundo não é estático. Os continentes não foram sempre assim, estão sempre em movimento,etc Quantas pessoas conseguem ter algum discernimento sobre as alterações climáticas que estão sendo observadas? E falo de pessoas com alto grau de instrução formal. Um pessoa pergunta: Mas durante anos vou à praia e ela está perdendo areia e diminui a cada ano. Os oceanos estão moldando os continentes desde sempre. Por que a matemática é difícil? O cálculo? Pouquíssimas pessoas entendem sobre variância. Alguém duvida que alguma criança consiga entender variância sem fazer qualquer cálculo? Aprendemos a decorar fórmulas sem sentido. Depois, alguns em cursinhos começam a entender.E quando tentam um curso de exatas se desesperam com a VARIÂNCIA.Estamos perdendo talentos porque o início do processo de ensino está ultrapassado. Exceções existem. O Brasil está em colapso de talentos. Em todas as áreas. Grandes executivos estão em falta em todos os níveis. As empresas começarão a importar talentos. Na Europa estão desempregados. Enquanto o Ensino estiver direcionado aos vestibulares não se terá uma solução. Quando se explica um fenômeno físico algumas pessoas até entendem. Mas quando se passa para uma explicação geométrica ele não consegue ver relação. O sistemas de coordenadas é tormento para os alunos. A tangente, a derivada e depois eu integro,... Se lá no início do Ensino se enfatizar em PENSAR SOBRE, com muita filosofia,etc.Se poderá mudar muita coisas. Um professora disse em artigo: 'Os recém formados chegam as empresas e deles é exigido criatividade.." Mas onde eles aprenderam a ser criativos? Ele aprenderam a estudar para passar no vestibular. E nas universidades devem passar nas provas. Certamente deve-se cobrar dos formandos as aptidões para cada profissão. É claro que os que são bem sucedidos, mesmo com este ensino, devem ser valorizados. Mas isto não significa que aqueles que ficaram pelo caminho são inferiores intelectualmente. Vivências diferentes, conhecimentos diferentes.

      Vitor A.M. Flôres
      São Paulo-SP

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    5. Vítor,
      muito boa sua contribuição ao debate. Gostaria de adicionar e retomar algumas reflexões. Primeiro concordo praticamente com tudo que você explicita, entretanto ao meu ver o que você diz não responde exatamente ao que expus na minha primeira mensagem (na verdade, nem sei se você tinha o objetivo de responder ou refletir o que coloquei lá. rsss). Realmente se pode de várias maneiras deixar claro conceitos matemáticos sem os cálculos em si, mas isso quer dizer que se pode descartar os cálculos, não é necessário que essa parte abstrata e lógica que é aprender lidar com cálculos matemáticos, isso não é relevante? Precisamos apenas entender os conceitos que estão por trás do cálculo? O que quis dizer é que supondo que seja importante que alunos de engenharia entendam sim como se fazer os cálculos enquanto formulações matemáticas, como isso pode ser feito sem a prática de exercícios específicos?
      Veja, em nenhum momento descordo em relação à crítica de que podemos e devemos estimular a criatividade e utilizar todo o instrumental pedagógico para que ela ocorra em integração com a aprendizagem, só estou querendo refletir se em algum momento não temos que ser pontuais e "tradicionais". Além disso, o que quis pontuar também é que mesmo esse ensino tradicional gera boa apendizagem, e arriscaria dizer que não totalmente apartada da criatividade, mas uma vez recorro ao meu círculo de amigos todos formados nesse ensino tradicional e, muitos deles, muitos criativos. Ou seja, não vejo só pontos negativos!

      abraços

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  4. Rapazes, que ótima discussão!

    Contribuindo aqui com reflexões que faço agora (e que portanto podem ser mudados ao longo desse processo de aprendizagem), penso que a medida estaria na busca por alcançar os objetivos mais gerais, concordando com João. Permaneceriam, pois, os objetivos, Eri, mas talvez a questão seja sua apropriação por parte dos envolvidos para que não caiam em declarações vazias. Para isso, sempre que possível, um processo coletivo de construção desses objetivos gerais, frequentemente atualizados pelo grupo, e que devem estar diretamente relacionados à finalidade última da Educação que se "promove". Em princípio, penso que quando há clareza de todos os envolvidos sobre a finalidade maior do processo, quando há comprometimento para o alcance desses objetivos, há espaço para a fluidez a que se refere João e à construção de um processo autêntico, a partir e a favor dos sujeitos, sem o risco de não se chegar a lugar algum. Mas vamos dialogando...

    Abraços, Jaciara

    Jaciara De Sá Carvalho
    jsacarvalho@gmail.com

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    1. Sinceramente não sei se o objetivo deste MOOC é debater o que alguém acha “fascinante explorar” ou entrar no aprofundamento de práticas concretas que possam transformar a vivência diária de quem trabalha com EAD, substanciadas em teóricos de referência. Talvez pela falta desse debate que transborde as boas práticas “mais recentes” e mergulhe na realidade dos fatos, os avanços tecnológicos, se tenham transformado em modismos sem reais contribuições para a mudança na educação.
      Mas continuando a discussão, penso que se está a confundir objetivos de aprendizagem com finalidades.
      As finalidades expressam, em síntese, os resultados finais desejados. Os objetivos de aprendizagem especificam as etapas necessárias e os passos intermédios para conseguir, pouco a pouco esses resultados finais.
      Os objetivos de aprendizagem ou produtos da aprendizagem se classificam, em três categorias fundamentais: habilidades, conhecimento e atitudes.
      Se o João Mattar se refere a Finalidades estou de acordo que sejam flexíveis, agora se fala em objetivos de aprendizagem, permite que discorde.
      Citando o José: “O grande problema que vejo João, é que a maioria dos cursos, independente da modalidade, peca exatamente pela falta de definição clara de onde se quer chegar, não é pela presença de objetivos, uma vez que a maioria esmagadora não tem objetivos orientados para o aprendizado, são declarações vazias e decorativas”.
      Ou seja, a questão fulcral, está em definir significativamente/corretamente os objetivos de aprendizagem .
      Quando João refere que:
      “Minha visão de educação e minha prática, entretanto, estão pautadas mais na idéia de objetivos de aprendizagem gerais, que devem ser revistos, reconstruídos e especificados em função de cada grupo de alunos (maior ou menor), de cada turma, de cada classe etc.”
      Questiono?
      Numa realidade experimental de laboratório, será possível. Numa realidade massificada, vivenciada nos projetos de EAD existentes no Brasil, penso que estaremos debatendo o mundo das nuvens.
      Fonte:
      MATTOS, Alves de. Compêndio de Didactica General . Editora Kapeluz, Buenos Aires, 1983.

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    2. Saraiva, o MOOC está planejado em fases distintas. Na primeira semana elaboramos colaborativamente uma timeline no Facebook sobre a História da EaD (que entretanto continua e contunará aberta). Nestas 2 semanas estamos discutindo modelos de EaD, que naturalmente envolvem a passagem por teorias e por práticas. Há outras fases planejadas: a exploração do uso pedagógico de algumas ferramentas e a utilização de um wiki para a construção de visões sobre o futuro da EaD.

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    3. De qualquer maneira, este é um espaço aberto para todos debaterem, tanto o que considerem "fascinante explorar" quanto o que considerem ser "aprofundamento de práticas concretas" em EAD, utilizando as referências que considerem adequadas. Os comentários aqui no blog não são moderados e você pode inclusive nos enviar uma proposta de post/provocação para o debate sobre modelos em EaD, que teremos o maior prazer em publicar como post.

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  5. Meio que filosofando, .......Vou de Vani, Freire e Morin.

    Objetivos visam transformar o aluno (sem luz) em um ser social, através da realidade /liberdade e prepara-lo para aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer.

    Creio que até mesmo nós, professores críticos conscientes de nossa prática – existem os críticos sem consciência -, ao pensarmos em uma aula nos esquecemos de que antes de conteúdos teóricos, planos/ementas pré-formatadas ou planos anárquicos, conteúdos estruturados ou desestruturados, instrução ou co-criação, temos uma responsabilidade maior com o sermos humanos.

    Deveríamos transformar os saberes de Morin em nossa prece diária, a belezura de Freire em nosso livro de cabeceira para que sempre lembremos deles antes de cada aula, antes de cada ação de ensinagem, i. é., 24 horas por dia.

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  6. Prezados colegas! Atentando à questão posta pelo prof. João: é possível imaginar uma EaD menos presa a objetivos de aprendizagem? Ouso adjetivar sua frase, professor: é possível imaginar uma EaD menos presa a objetivos de aprendizagem sem sentido e sem significado? Sem querer ter a palavra final sobre a temática, faço esta adjetivação porque entendo que é preciso recuperar o sentido e o significado da proposição de objetivos educacionais. Na história da educação, a proposição de objetivos educacionais surge em 1948(1), nos EUA, por solicitação da APA – American Psychologist Association. Bloom e colaboradores tomaram frente nessa tarefa e viram a proposição de uma taxonomia, nos anos 50, como uma ferramenta que padronizaria a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos, competências e grau de instrução desejado (1). Sob a influência do paradigma tecnicista(2), nos anos 60/70, a questão da redação de objetivos educacionais absolutamente observáveis e tecnicamente mensuráveis foi elevada a enésima potência, engessando o processo de ensino e aprendizagem e esvaziando o sentido e o significado originalmente proposto por Bloom. Nos anos 80/90, a influência das chamadas teorias críticas em educação trouxe uma crítica ferrenha ao paradigma tecnicista que, se por um lado, proporcionou a emergência de um novo paradigma educacional, mais crítico, por outro, erroneamente taxou as taxonomia de objetivos educacionais como ‘tecnicistas’ e baniu o aporte teórico de Bloom à Didática. Porém, como já pontuaram os colegas, objetivos educacionais são o norte para onde todos os olhares convergem. Expressam a intencionalidade educativa, tanto da instituição quanto do professor. (Libâneo (3) e Gimeno – Sacristán e Gomez (4). Recuperando o significado e o sentido da redação dos objetivos educacionais, à luz destes e outros autores, entendo que esta só pode ser realizada com sucesso após um processo de reflexão prévio sobre: papel do curso/disciplina na formação dos participantes, seu perfil, adequação ao projeto político pedagógico da instituição ou a metas educacionais mais amplas (UNESCO(5), por exemplo), caso não haja vinculação a uma instituição. E aí concordo com o prof. João: objetivos redigidos a priori engessam o processo e desrespeitem o conhecimento prévio dos alunos; tornam-se declarações vazias e decorativas. Ao expressar sua intencionalidade educativa (leiam, objetivos educacionais) após um processo de reflexão prévio, o professor pode determinar coerentemente e ter clareza da metodologia a ser utilizada, dos materiais de estudo, das atividades que proporá e do que avaliará. No que uma taxonomia (seja a de Bloom, Marzano, Gagné etc) pode ajudar o professor na expressão dos seus objetivos educacionais? É um quadro de referência para comparação: por exemplo, se tenho como objetivo que os participantes analisem criticamente um determinado assunto, onde este objetivo está localizado na hierarquia de Bloom? Analisar é considerada habilidade cognitiva de ordem superior que depende de habilidades anteriores. Será que os participantes já dominam o campo conceitual (compreensão) para fazerem uma análise crítica com sucesso? Desta forma, dialogando com uma taxonomia, usando-a como suporte às suas ideias, o professor pode propor uma hipótese de trabalho com aquela turma, que poderá ser modificada, sim, a depender dos resultados que vão sendo alcançados. Desculpem a longa mensagem e espero ter contribuído para esta discussão, que entendo ser tão importante, não só para a EaD.
    (1) http://migre.me/bnelq (2) http://migre.me/bner8 e também em http://migre.me/bneur (3) http://migre.me/7OBtC (4)GIMENO SACRISTÁN,J. e PÉREZ GOMEZ, A.I Compreender e Transformar o Ensino, Porto Alegre: Artmed, 1998.(Cap. Os professores como planejadores) (5) http://migre.me/bneyh

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    1. Claro que contribuiu, Maria Angélica. Dando um exemplo prático, dou aulas da mesma disciplina para turmas (presenciais) diferentes. Neste semestre, algumas turmas têm 15 alunos, outras mais de 60. Nas aulas de sexta, temos 4 feriados no semestre. Etc. Então, eu preciso ter não apenas um programa diferente para cada turma, mas objetivos diferentes - objetivos pré-definidos para a disciplina não fazem sentido. Agora, como eu já disse, entendo que é possível privilegiar outros pontos, como interação ou projetos, em comparação com o privilégio que se dá no DI clássico aos objetivos de aprendizagem. Nessas turmas que mencionei, os alunos desenvolvem (individualmente) um sistema para administração de uma empresa. Eu poderia guiar meu curso pelos objetivos de aprendizagem na disciplina informática, mas o mais interessante é que, justamente nesta fase do semestre, cada aluno acaba buscando soluções diferentes para os desafios que ele quer resolver no SEU sistema - o processo torna-se individualizado. Então, não são os objetivos de aprendizagem que guiam o processo de ensino e aprendizagem, nem são eles o norte do processo: são problemas que surgem no projeto do próprio aluno que definirão a direção de sua aprendizagem. Levando-se em consideração que os alunos chegam com backgrounds muito diferentes em informática, esse sistema possibilita que alunos de diferentes níveis aproveitem a disciplina, e de maneiras muito distintas.

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    2. Maria Angélica, agora referindo-me especificamente à sua reflexão: 1. Você acha que uma taxonomia elaborada nos anos 50 pode ainda dar conta de toda a gama de situações em que ocorre aprendizagem hoje? 2. Não entendi muito bem em que momento você defende então que os objetivos sejam elaborados - no início do curso, quando o professor já está em contato com alunos reais?

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    3. Professor, em relação ao seu 1º comentário: a partir da descrição do que você faz em classe, e utilizando, por exemplo a Taxonomia de Bloom revisada para comparação, eu interpretaria que seus objetivos educacionais estão relacionados ao topo da hierarquia proposta por Bloom (o que é o ideal a ser trabalhado, principalmente no ensino superior - ver Palloff e Pratt http://migre.me/bwKIy): Criação. Sua intenção educativa provavelmente é que os alunos: reunam dados para formar algo novo ou reconhecer os componentes de uma nova estrutura; coloquem elementos juntos com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos, desenvolvam ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Estas não são palavras vazias, se a sua metodologia for adequada e, no caso, é: você propõe o desenvolvimento de projetos. As suas intervenções com os alunos provavelmente tem o seguinte teor: O que você/s pode/m inferir de...?, Que ideias você/s pode/m acrescentar a...?, Como você/s pode/m criar ou delinear...?,O que poderia acontecer se você/s...?, Que soluções você/s sugere/m?, Pode desenhar/ delinear um .... para....?, Pode ver uma possibilidade para...?, Se tivesse/m acesso a todos os recursos, como os conduziria/m?, Crie/m uma estratégia para tratar com..., Que aconteceria se...?, De quantas maneiras se pode...? E a provavelmente você avalia o seguinte: se o/s aluno/s conseguiu/ram criativamente aplicar o conhecimento para novas áreas, integrar novos conhecimentos, escrever um texto com boa argumentação, empregar ideias antigas para criar outras novas, relacionar o conhecimento de várias áreas etc.
      Mas esta coerência entre objetivos-metodologia-avaliação ocorre porque vc é um professor experiente e tem um amplo conhecimento pedagógico do conteúdo [ver 2] e vê divergência entre a sua intencionalidade educativa (objetivos educacionais) e os objetivos “fechados” da disciplina que você foi incumbido de lecionar. Mas mesmo divergentes, seus objetivos educacionais estão presentes! Vc pode não tê-los redigido/expressado de acordo com uma taxonomia, mas estão lá e é por meio deles que você “negocia” com as diferentes turmas, para que “contratos” de trabalho sejam feitos com os alunos/parceiros, com: prazos, condições, apoios etc adequados a cada contexto, mesmo que isto implique em modificar sua intenção inicial. Desculpe ser chata (risos), professor, mas você tem, sim, objetivos educacionais, porque você intenciona provocar mudanças (no sentido freireano, seja bem dito!)
      (2)http://www.editlib.org/p/29544/

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    4. Professor João e colegas: em relação ao seu 2º comentário, a taxonomia de Bloom sempre foi muito estudada desde sua criação e após a revisão de Anderson em 2001, o seu valor heurístico foi reconhecido novamente, como um apoio interessante ao planejamento e condução do processo de ensino e aprendizagem [vejam 1]. Minha opinião é que não seja o único apoio e que se entenda a sua lógica de construção, referente unicamente às habilidades cognitivas, que supomos sejam universais e válidas para todas as culturas. E como ficamos com a aprendizagem de atitudes, valores, virtudes? Ficou uma lacuna em relação à taxonomia do domínio afetivo, que foi tão somente esboçada por Bloom e como você apontou, professor, há toda uma gama de novas competências/habilidades a ser desenvolvidas nos indivíduos. Por exemplo: como propor atividades/metodologias para desenvolver um objetivo como “pautar-se na ética e na solidariedade enquanto ser humano, cidadão e profissional”? Como avaliar? Mais uma vez peço desculpas aos colegas pelas longas msgs...
      (1) Churches, Andrew Bloom’s Digital Taxonomy 2009. Disponível em: http://migre.me/bx1sx (demora um pouco pra baixar....)

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  7. Pessoal, as referências que estão aparecendo (nas várias discussões) estão fantásticas... Poderia ter um lugar pra guardá-las e etiquetá-las não?

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    1. Sérgio, a ideia é ótima. Se o Paulo Simões já não está fazendo isso, com certeza fará, no momento em que entrarmos na fase de explorar algumas ferramentas, daqui a 1 semana.

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    2. Antecipando marcadores. ;)
      Cada qual guarda onde considerar mais adequado, construíndo e organizando o seu PLE.
      No entanto, estou a começar a guardar algumas ligações no nosso grupo no DIIGO: http://groups.diigo.com/group/moocead
      Se te sentires sem problema dentro da ferramenta podes começar a usar.

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  8. Olá Prof. João Mattar,
    um Ead menos preso a objetivos de aprendizagem, a meu ver, também poderá ser mais propenso ao desenvolvimento da criatividade no(s) projeto(s) a desenvolver, na mediada em que cada um poderá optar pela direção que lhe pareça mais conveniente para atingir melhores desempenhos, criatividade,…. Isso poderá fazer muito sentido em cursos de informática/programação/…., como refere, em que os estudantes chegam com backgrounds muito diferentes! No entanto, gostaria de lhe perguntar se tem notado diferenças nos resultados, mais precisamente na criatividade, relativamente a anos anteriores em que tenha estabelecido objetivos mais rígidos.

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  9. Maria Filomena, eu nunca trabalhei com objetivos de aprendizagem rígidos como descritos em http://moocead.blogspot.com.br/2012/10/modelos-em-ead-aprendizagem-cookie.html e trabalho com essa ideia de objetivos gerais, mas menos importantes que os projetos e a interação, inclusive em outras disciplinas, p.ex. de humanas. Hoje acabo de chegar de uma aula em que os alunos estão justamente desenvolvendo seus projetos (em fase avançada, pois já estamos trabalhando desde agosto). Então, cada um puxa de um lado, cada um enxerga uma coisa, quer ir para uma direção. É muito interessante e hoje me deu um insight: muitas perguntas dos alunos eu não sei responder, eu nunca fiz, então tenho que criar a solução ou buscar uma resposta. Isso pode incomodar muitos professores, mas penso que é fundamental para o aluno perceber que não precisamos saber tudo, mas temos que saber encontrar as respostas, construí-las. Os objetivos de aprendizagem rígidos no fundo reproduzem o modelo do professor que sabe mais que os alunos.

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  10. Obrigada prof. João Mattar estou a compreender. Permita-me que diga o seguinte: em http://moocead.blogspot.com.br/2012/10/modelos-em-ead-aprendizagem-cookie.html, no ponto 4, entendo-o como learning outcomes e não como learning objectives, concordando deste modo, em parte, com o João José Saraiva da Fonseca. Relativamente ao ponto 2, por uma questão de melhor perceção gosto mais de utilizar "competências a desenvolver", tendo habitualmente como referência também a taxonomia de Bloom.

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  11. Parabens pela estrutura e conteudo de seu blog, Forte abraço Renato Artesanato em MDF

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  12. Este vídeo continua a conversa lá no YouTube: http://youtu.be/aLuk8bdtuP8

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