quinta-feira, 25 de outubro de 2012

MOOCs – Virtudes e Limitações

Um post da autoria do Professor António Dias de Figueiredo.


Correspondendo ao desafio do Paulo Simões para que escrevesse "um pequeno post, em tom de provocação", decidi pronunciar-me de improviso sobre os MOOCs (Massive Open Online Courses), centrando-me na variante cMOOC, de inspiração conectivista. A outra variante dos MOOCs, os xMOOCs, da linhagem MIT/Stanford, mais tradicional e centrada nos conteúdos, parece-me menos interessante dos pontos de vista pedagógico e sociológico, pelo que a deixo de parte. Irei pronunciar-me sobre as principais virtudes e limitações dos cMOOCs, começando pelas virtudes:

São exploratórios. O desenvolvimento dos cMOOCs segue um percurso exploratório, de ciclos de tentativa-erro-reflexão, mais próximo das práticas do design do que das das ciências tradicionais. Em ambientes sociais complexos, imprevisíveis e orgânicos como os que caracterizam os nossos dias, esse tipo de abordagem oferece oportunidades de emergência e criatividade colectiva que seriam impossíveis de conseguir com abordagens hierárquicas tradicionais.

São disruptivos. A exploração dos cMOOCs na periferia dos sistemas conservadores vigentes, e o impacto mediático que têm vindo a atrair, conferem-lhes elevado potencial disruptivo. Uma inovação  é disruptiva quando nasce à margem dos mercados ou sistemas sociais tradicionais e se afirma pela conquista gradual de clientes ou de utentes que toleram as suas imperfeições iniciais e contribuem para a sua superação. É exemplo de inovações disruptiva o computador pessoal, que nasceu como brinquedo para crianças e famílias e que, em cerca de vinte anos, evoluiu ao ponto de eliminar dos mercados os computadores profissionais. Outro exemplo é a Internet, que nasceu como mera rede para cientistas, com falhas e anomalias frequentes, e se transformou em poucos anos na mais poderosa rede (de redes) do mundo.

São desconstrutivos. A desconstrução, um conceito da análise literária, é hoje também entendida, em sentido mais genérico, como prática intelectual. Desconstruir é pôr em causa as ideias instaladas e assim concluir sobre se ainda são válidas ou se devem ser renovadas. A desconstrução contém o embrião do futuro, na medida em que, na ausência de reflexão crítica sobre as ideias dominantes, o futuro será igual ao passado. Num meio como a educação, onde quase não existe o hábito de questionar as grandes ideias instaladas, os cMOOCs têm o mérito de o fazerem.

São incubadores. Os cMOOCs são espaços experimentais vivos, onde podem ser postas à prova as mais variadas ideias sobre práticas pedagógicas, métodos de avaliação da aprendizagem e, mesmo, abordagens para a exploração do potencial da inteligência colectiva na educação. Permitem, assim, incubar novas práticas, fazê-las evoluir e consolidá-las, até que possam ser transpostas para os contextos tradicionais.

São contextuais. Os próprios cMOOCs são contextos de aprendizagem, co-construídos e adaptados por quem está a aprender. Ajustam-se, assim, às visões que há muito defendo da primazia dos contextos sobre os conteúdos nos processos de aprendizagem. O mesmo não acontece com os xMOOCs, que são predominantemente centrados sobre os conteúdos.

Quanto às limitações dos cMOOCs, as que se me afiguram mais notórias são as seguintes:

Ausência de modelo do negócio. Não existe, para já, uma lógica de mercado, de rendimentos e de custos compatível com os cMOOCs. Tal como acontece com os sistemas de publicação científica em acesso livre e os recursos educativos abertos, a sustentabilidade dos cMOOCs assenta nas economias da reputação. A questão que se coloca é a de saber se, e como, o modelo cMOOC poderá, algum dia, vir a ser extrapolado e generalizado para as lógicas de mercado.

Acreditação problemática. A lógica da complexidade e dos grandes números que caracteriza o modelo conflitua com o apuramento fiável do valor que terá para o mercado cada uma das pessoas que conclui um cMOOC. A compatibilização entre cMOOCs e avaliação fidedigna é um dos problemas mais interessantes do modelo e abre vastas perspectivas para a investigação de alternativas de avaliação que façam sentido no seio de sistemas sociais adaptativos complexos.

Elevadas taxas de abandono. Como seria de esperar num sistema sujeito a leis de escala ou leis de potência, grande parte das pessoas que frequentam um cMOOC fica pelo caminho. Segundo a lógica das leis de escala, a questão não será preocupante, sobretudo tendo em conta que se trata de cursos gratuitos. Acresce que, mesmo quem não chega ao fim, pode retirar grandes benefícios. No entanto, a eventual evolução do modelo para lógicas de mercado justifica que se investiguem orgânicas que permitam melhorar as taxas.

Escalabilidade reduzida. Um dos maiores desafios da educação nos nossos dias é o da descoberta de processos pedagógicos e de avaliação que tirem partido dos sistemas sociais adaptativos complexos, das leis de escala e, obviamente, das redes sociais para, sem exigirem recursos docentes adicionais, se tornarem aplicáveis a populações alargadas. Trata-se de um domínio praticamente inexplorado, do qual depende, no entanto, grande parte do sucesso dos cMOOCs. Dele poderão depender, também,  os próprios sistemas de ensino universitário, assoberbados que estão, por razões financeiras, com a necessidade de diminuírem, onde for possível, as relações diretas docente/aluno.

Dificuldade de autenticação dos estudantes. Embora, no imediato, este não seja um problema crítico, a eventual transposição do modelo cMOOC para o mercado, bem como a adopção de orgânicas de acreditação, justificam que se procure investigar métodos fidedignos de autenticação dos estudantes.
Penso que o debate deste breve conjunto de virtudes e limitações dos cMOOCs poderá contribuir para aprofundar a reflexão acerca de modelos de ensino a distância e iluminar algumas das problemáticas que se perspectivam no seu futuro. 


Reações:

38 comentários:

  1. Olá professor António. Deixo aqui o meu comentário (que já fiz, também, no Facebook) ao seu artigo (EXCELENTE, como sempre).
    Muito interessante a diferença ente cMOOC (aprendizagem centrada no contexto – aparte: segundo o nosso ministro da educação estaria na linha dos eduquês) e xMooc (centrado nos conteúdos). Só esta distinção já dá ‘pano para mangas’ porque… ‘formas sem conteúdos serão vazias e conteúdos sem formas serão cegas’, como diria Kant. Até que ponto vai esta distinção? (provocação?!)
    As questões ligadas à lógica de mercado, pois… mais complexas, ou não… algumas questões que se ligam à rentabilização de custos das universidades: os MOOC serão muito atrativos para as Universidades porque levarão a uma rentabilização dos recursos humanos (eu só quero ver é se a moda pega e… o que se faz com todos os professores… não irão alguns ficar de fora?); apesar de serem muito atrativos não me parece que sejam os cMOOC porque há sempre o problema da avaliação e… não será a universidade uma das instituições de acreditação e certificação dos mesmos?
    Outra questão que me parece muito importante relativamente ao MOOC é ‘quem é o professor’: penso que aqui as taxas de abandono serão menores se quem estiver à frente for, efetivamente, um renome nacional e internacional na área em que o MOOC se desenvolve, mas… aqui já estaremos a falar de xMOOC…
    Mais uma ‘acha’ para a fogueira: é certo e sabido que aprendemos e aprendemos sozinhos; o MOOC é apenas tentar dar uma forma ou um nome àquilo que já era feito em termos informal e de forma desorganizada; será que os instrumentos possibilitados pela web 3.0 serão facilitadores para problemas como escala, economia de mercado e rentabilização de recursos? (a web 3.0 construirá uma experiência ainda mais rica porque a própria máquina faz em tempo útil aquilo que ao homem não é permitido)
    Cumprimentos
    CT

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    1. Olá Cecília, Obrigado pelos comentários!

      A diferença entre cMOOC e xMOOC é genericamente aceite no meio. Nos textos que escrevi no passado sobre contextos versus conteúdos (por exemplo http://ow.ly/eMNfe) não citei o Kant mas usei a metáfora da dualidade yin-yang, a co-geração que resulta da resolução das tensões entre arquétipos opostos. A cultura da Europa central, que inspira os modelos da nossa educação, insite em tomar partido perante as dualidades. E optou, como seria de esperar, pela via positivista. Eu, nesse aspecto, gosto mais da sabedoria oriental, que acredita que os opostos se completam e constroem mutuamente.

      As universidades do presente seguem cada vez mais o modelo positivista e neolibral. Por isso (concordo consigo) teriam grande dificuldade em adoptar cMOOCs! Aliás, quem está a cortar no número de docentes das universidade é a visão neoliberal, para a qual os docentes são meros recursos substituíveis (por tecnologias ou pelo que for mais "racional"). Os xMOOCs, com as universidades a operarem como acreditadoras, podem ser um paraíso para essa visão: industrializar os conteúdos e a acreditação, com pouca gente e muitas máquinas!...

      A questão de "quem é o professor" pode ser, de facto, muito importante nos xMOOCs. Se o professor for uma figura mediática, "venderá" muito melhor. É um dos tais domínios onde a imagem vende muito melhor do que a qualidade. A perspectiva dos cMOOCs é completamente diferente: as pessoas aprendem umas com as outras ao partilharem uma mesma aventura de aprendizagem.

      Não estou convencido de que o acesso mais convergente (e solitário) aos conteúdos proporcionado pela Web 3.0 tenha implicações significativas sobre escala, economias de mercado e rentabilização de recursos. A meu ver, os maiores problemas da aprendizagem não estão no acesso aos conteúdos, mas sim na existência de contextos, ou actividades, que nos levem a aprender, pela acção e pela interacção. Por outro lado, pode acontecer que quanto mais convergentes forem os meios de acesso, menos oportunidades haja para descobertas inesperadas. Ora as descobertas inesperadas têm elevadíssimo potencial para a geração de aprendizagens transformacionais (veja-se o "Eureka" do Arquimedes). A serendipidade, ou "arte de encontrar o que não se procura procurando o que não se encontra", é essencial para a aprendizagem criativa (o Umberto Eco tem um texto interessante sobre isso). A importância do acaso para a diferenciação dos seres vivos, a evolução das espécies e ... a aprendizagem só agora começa a ser reconhecida, mas é a meu ver um fascinante tema de investigação.

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    2. Olá professor António. E não é a web 3.0 a web do contexto? Não será através dela que surgirá a possibilidade de se conjugar de forma mais fácil o conteúdo e o contexto? Percebo o que diz quando refere que "quanto mais convergentes forem os meios de acesso, menos oportunidades haja para descobertas inesperadas" porque, efetivamente, podem ser manipuladores em pequenos mundos, mas se olharmos para as potencialidades não manipuladas da web 3.0 ela poderá trazer muito de positivo, nomeadamente encontrando o contexto do conteúdo e libertando-nos para atividades mais estimulantes :)

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    3. A Web 3.0 dá-nos os dados com contexto (o contexto deles, dados). Nada nos garante quanto à adequação desses dados ao *nosso* contexto. Claro que pode ajudar, se soubermos estabelecer os necessários relacionamentos -- e se eles existirem e não forem explorados de maneira forçada, orientada predominantemente por eles -- mas não estou convicto de que, em matéria de aprendizagem, os benefícios superem o inconveniente da redução das oportunidades de divergência. Poderei mudar de ideias quando ... houver Web 3.0 genuina, e estarei aberto a fazê-lo, mas no momento é essa a minha expectativa.

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  2. Pontapé inicial para o verbete Mooc em língua portuguesa na Wikipédia pt.wikipedia.org/wiki/Mooc

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  3. A questão da taxa de abandono, a meu ver, reflete ainda outro problema: a sensação de desorientação para quem não acompanhe tudo ou quase tudo. Neste sentido, a rigidez de um cMOOC é muito grande, quando se afirmam flexíveis. Comtradição?

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  4. O verbete já foi apagado. Ele só dizia o seguinte: "Um MOOC (Massive Open Online Course) é um curso online (que utiliza AVAS - Ambientes Virtuais de Aprendizagem e/ou diversas plataformas web 2.0 e redes sociais), aberto (gratuito e sem pré-requisitos para participação, mas também sem emissão de certificado de participação) e massivo (oferecido para um grande número de alunos e com grande quantidade de material)." Parece que a Wikipédia não quer o verbete!

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    1. Com certeza, João Mattar, o verbete MOOC na Wikipédia NÃO interessa ... Como ficaria o mercado com cursos de código aberto, gratuito e com uma abrangência muito grande? Nosso grande embate, hoje mais acirradamente, é com o mercado. Mas vamos seguindo...compartilhando... Já vou divulgar nas redes o acontecido. Um abraço

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  5. Professor Antonio,
    o texto é muito esclarecedor pra mim que não era um conhecedor da área e realmente levanta pontos para reflexão muito interessantes. Nesse contexto, gostaria de bem humildemente perguntar: por vários desses pontos explicitados no seu texto, é possível um cMooc ser usado em uma disciplina de graduação como única forma de aprendizado, por exemplo? Como ele não tem base no conteúdo, como se pode integrá-lo a uma disciplina que tem um conteúdo já mais ou menos pré-definido por uma ementa? Ou realmente temos uma incompatibilidade total, ou há algum caminho produtivo pra essa integração?

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    1. Caro Márcio Leitão,
      Os cMOOCs são fortemente contextuais, na medida em que os respectivos contextos de aprendizagem são co-construídos por quem está a aprender, e não se pode prever de antemão como vão evoluir. Mas isso não significa que não tenham conteúdos. Pelo contrário! Como pode ver pela minha resposta ao comentário da Cecília Tomás, eu penso que a grande virtude de um bom processo de aprendizagem está na conciliação perfeita entre contextos e conteúdos (pode ver os slides que estão em http://ow.ly/eNJU4). Em resumo, pode ser possível usar um cMOOC no seu curso. No entanto, para poder aconselhá-lo melhor, seria útil saber qual o assunto do curso, quais as características dos alunos (número de alunos, grau de maturidade, sentido de participação) e qual a margem de manobra que tem, na sua instituição, para este tipo de experiência pedagógica.

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    2. Professor Antonio,
      as características são:
      1) Curso de Letras, disciplina de Teorias Linguísticas
      2) turmas de mais ou menos 30 alunos;
      3) heterogeneidade em relação à maturidade tecnológica (alguns utilizam no dia a dia e outros tem dificuldade) e pouca maturidade acadêmica;
      4) acho que a instituição não me restringiria essa possibilidade.

      Abraços e obrigado pelo feedback!

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    3. Caro Márcio Leitão,
      Atendendo à heterogeneidade tecnológica e pouca maturidade académica dos alunos, penso que seria mais seguro explorar um regime misto (não sei como se fala no Brasil do que os ingleses designam por "blended learning").

      A essência do curso seria assegurada através de um cMOOC (em boa verdade, um cOOC, porque o M não se aplica a apenas 30 alunos), mas antes de iniciar a actividade on-line -- e, depois, periodicamente (por exemplo, de 15 em 15 dias, ou mensalmente) -- havia uma sessão presencial. A primeira sessão presencial serviria para motivar os alunos para a aventura colectiva de partilharem e co-construírem um curso on-line e para chegar a acordo acerca de metas visíveis a atingir no fim do curso. Penso que a experiência da Isabel Pereira (referência abaixo) poderá ser inspiradora.

      Para além do desenvolvimento on-line, seria interessante, e mais de acordo com a filosofia dos cMOOCs, que os alunos, partindo dos objectivos gerais e conteúdos estabelecidos por si, tivessem um papel importante na planificação e gestão do progresso do curso e na respectiva avaliação. A experiência da Dina Soeiro (referência abaixo) pode ser inspiradora.

      As referências que lhe dou a seguir estão em inglês, visto que são as únicas que temos on-line. Há versões semelhantes dos mesmos artigos em Português, mas não estão on-line. Se tiver dificuldades em ler em inglês, diga-me, e eu procurarei obter os artigos em Português:

      Isabel Pereira e António Figueiredo (2010). Promoting Motivation and Participation in Higher Education: a B-learning Experience. Proc. 40th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 27-30, 2010, Washington, DC.
      http://fie-conference.org/fie2010/papers/1097.pdf

      Dina Soeiro, António Figueiredo, e Joaquim Ferreira (2011). ‎Student Empowerment in Higher Education Through Participatory Evaluation. Proc. 41th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 12-15, Rapid City, South Dakota.
      http://fie-conference.org/fie2011/papers/1207.pdf

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    4. Olá Márcio,
      Em resposta à Dhilma, já indiquei as coordenadas de dois artigos e de uma tese de doutorado em português. Oxalá possam ser úteis.

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    5. Professor Antonio,
      muito obrigado pela atenção e pelas referências, apesar de eu ler em inglês, ter em português facilita o trabalho com os alunos.

      abraços

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  6. Olá a todos.
    Tenho a acrescentar às problemáticas apresentadas que as elevadas taxas de abandono possam também ter que ver com o facto destes sistemas complexos poderem ser inibidores da participação, na medida em que se constata até ao momento anonimato de muitos dos participantes (como acontece, por exemplo, no ensino formal com os alunos fantasma), creio que causado por receios do desconhecido e por esse motivo colocamo-nos numa posição de observação, de aprendizagem ou simplesmente de abandono do cMOOC. Por isso justifica-se uma reflexão profunda para o combate das taxas de abandono,anonimato...

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    1. Opa Maria Filomena,

      Tanto na Educação Presencial quanto na EAD existe o conceito de aprendizagem vicária. O fato de alguém está lá no fundão sem interagir (sem comentar/participar) não quer dizer que não está aprendendo. As pessoas tem seus próprios estilos de aprendizagem...

      Num modelo de EAD que só privilegie a interação e negligencie as sistematizações esse alunos vicários podem sim, não só ter suas aprendizagens negligenciadas, como até mesmo abandonar o curso.




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    2. Sérgio, mas aprendizagem vicária é classificada como interação por vários autores, pois envolve interação do aluno com o conteúdo, com as participações dos outros alunos e do professor (mesmo que se ele se posicionar muito), com os seus conhecimentos prévios etc.

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    3. Opa Prof. João

      Eu entendia a interação aqui, sempre entre os participantes. Me prendi a esse aspecto a partir do vídeo original do Prof. Marco Silva.

      Então, nessa perspectiva da interação com o conteúdo, se explica (?) porque alguns preferem sistemas que registram o tempo/interação dos estudantes com o conteúdo....

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    4. Olá Sérgio F. Lima e Prof. João Mattar, antes de mais muito obrigada pelas vossas respostas.
      É claro que a sistematização é necessária, quer esta seja sempre silenciosa (para proveito próprio) ou não (também para proveito de outros). No entanto seria um exercício interessante se tentássemos nos ‘pontos de passagem obrigatórios’, que o professor António Dias Figueiredo sugeriu, trocar pontos de vista sobre os conteúdos apresentados, levantar questões, apresentar alternativas, gerar perturbações, … para que pudéssemos observar a evolução.
      Agora pergunto: Alguém já indicou esses pontos? Pelo que observei, no tema objetivos de aprendizagem já há uma série de questões.
      Para finalizar, convém que ressalve também aqui para emendar o que escrevi acima o seguinte: Leia-se pf, em vez de ‘anonimato de muitos participantes’, sim, ‘presença social quase invisível ou muito silenciosa’, já que estamos num cMOOC.

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  7. Caros amigos,

    Muito obrigado pelos comentários. Todas as limitações dos MOOCs me parecem muito interessantes como tópicos de estudo e de experimentação, incluindo uma que me esqueci de mencionar no meu ‘post’: a da ausência de soluções sólidas para avaliação formativa. Talvez esta seja a mais crítica de todas!...

    A questão da taxa de abandono contém grande variedade de desafios. Antes de mais, está sujeita a leis de escala – e não há nada mais estimulante, para nós, simples mortais, do que tentar derrotar as leis naturais! Imaginem a satisfação dos nossos antepassados quando, ao inventarem o avião, sentiram que estavam a “enganar” as leis da gravidade!

    Como refere o Leonel Morgado, a sensação de desorientação pode ter grandes implicações sobre o abandono. E há boas razões para desorientação. Uma, é que todos nós fomos educados para processos de aprendizagem cartesianos: o “saber” sempre nos foi servido em doses bem medidas e ordenadas, dentro dos princípios da razão. Nesse percurso, o hemisfério esquerdo do nossos cérebro híper-desenvolveu-se, mas o hemisfério direito atrofiou-se. Ganhámos capacidade racional, mas perdemos flexibilidade para, perante situações caóticas, fazermos sínteses transitórias que auxiliem a nossa razão. Há uns tempos falei sobre esse assunto (http://www.youtube.com/watch?v=ZFdjXhDgpQ0). Por isso os estudiosos das competências necessárias para o século XXI se referem tanto, hoje, à importância do “sensemaking” (veja-se, por exemplo: http://ow.ly/eNG4B).

    Para além disso, e partindo do princípio de que aceitamos essa nossa limitação, parece haver espaço para refletirmos sobre inovações que diminuam a desorientação. De improviso, e como mero exercício de “brainstorming”, ocorrem-me várias: criarmos novos instrumentos intelectuais, como roteiros que auxiliem quem anda perdido; estabelecermos novas funções para alguns dos participantes, como a de velar pelo acompanhamento de quem possa andar perdido; e estabelecermos novas práticas, a serem observadas por todos, como seja a de passarem por um conjunto de “pontos de passagem obrigatórios” (na gíria da Teoria do Actor-Rede). Esta última poderia ter alguma semelhança com o uso que as formigas fazem das feromonas para indicarem a todo o formigueiro onde é que se encontra a comida.

    A observação da Maria Filomena Sustelo parece convergir com o que eu dizia acima. Aliás, registo com apreço o uso que fez do termo “complexidade”. As minhas sugestões são, de facto, inspiradas por reflexões que tenho feito sobre os sistemas sociais adaptativos complexos em educação. Quanto às implicações do anonimato, continuam a ser muito pouco estudadas, e os estudos existentes apresentam resultados contraditórios. Por um lado, está reconhecida a necessidade de modalidades de “presença social” que estimulem os participantes dos cursos on-line. Por outro lado, não é claro que, uma vez assegurada a existência de uma presença social, haja necessidade de essa presença social ter nomes de pessoas. Está também demonstrado que quem assume uma posição passiva on-line, os denominados "lurkers", não só desempenha um papel importante para o colectivo como pode retirar grandes benefícios pessoais. Em resumo, a minha ideia é que nos cMOOCs ainda está tudo por descobrir, e é isso mesmo que os torna tão atraentes.

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    1. Prof António Dias Figueiredo e colegas do MOOC Ead, peço desculpa por ter empregue o termo ‘anonimato’. Não era essa a expressão que eu queria utilizar, como vejo que o professor compreendeu, pelo seu excelente esclarecimento. Na verdade também queria falar dessa problemática, mas posteriormente.
      Por isso, leia-se p.f. em vez de ‘anonimato de muitos participantes’, sim, ‘presença social quase invisível ou muito silenciosa’, já que estamos num cMOOC.
      Mais uma vez aprecio muito os exemplos, os esclarecimentos e o grande valor das sugestões/soluções apresentadas para um maior sucesso do MOOC Ead, muito obrigada e disponha(m).

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  8. Caro Prof. Antonio e todos

    Eu gostei muito da clareza com que o Sr. definiu as possibilidades e limites dos CAMO/MOOCs e das suas propostas de minimização dos limites (toró de ideias*)

    Eu sou uma pessoa que por ter formação em exatas [tenho o hemisfério esquerdo hiper-desenvolvido além da conta :-) ] acho legal quando dentro do caos das interações ocorram algumas "sistematizações" (que podem ser feitas pelos próprios aprendizes (PLEs?) ou pelos Professores/mediadores/curadores/"escolha-seu-nome-preferido").

    Eu penso que os dois extremos são ruins do ponto de vista de quem aprende (excesso de sistematização ou ausência de sistematização). E procurar o ponto ótimo é uma complexidade mesmo sem introduzir as regras de mercado...

    Ter alguns marcos (que são apenas referências e não absolutos) podem impactar positivamente nas aprendizagens e isto é apenas uma especulação da minha parte.

    Se eu fosse apostar (ou seja, estou fazendo um toró de ideias aqui) em propostas de avaliação formativa em CAMO/MOOCs eu apostaria em projetos a serem realizados pelos aprendizes (coletivamente ou não) escolhidos entre um conjunto finito de projetos previamente pensados pelos curadores/professores/mediadores/"escolha-seu-nome-preferido" do curso.

    Onde o próprio conjunto finito pode ter itens acrescentados pelos participantes. Os pontos de verificação (gostei do termo) podem caminhar mais ou menos paralelos a linha de tempo do curso.

    OBS: Toró é um regionalismo brasileiro que significa tempestade, assim usei toró de ideias como sinônimo de brainstorming. Por estarmos num CAMO/MOOC em português [e eu sou um amante da língua portuguesa e chato de galocha, não necessariamente nesta ordem :-)] prefiro sempre aportuguesar os estrangeirismos :-) Perdoem-me desde já pelo incoveniente!

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    1. Caro Sérgio,
      Todos nós seguimos modelos de aprendizagem inspirados na revolução industrial do século XVIII e por isso todos temos o hemisfério esquerdo hiper-desenvolvido e o direito atrofiado! O interessante é compensar essa limitação, que nos foi imposta, e ajudarmos os nossos alunos a fazerem o mesmo.

      Gostei muito das suas sugestões sobre a avaliação. Só acho que podemos, e devemos, contribuir para uma emancipação ainda maior dos nossos alunos. Por isso, parece-me ideal que os projetos não sejam necessariamente "pensados pelos curadores/professores/mediadores" do curso, mas sim pelos próprios estudantes (e não apenas "acrescentados" por eles). No meu grupo temos vindo a estudar alternativas de avaliação mais emancipatórias, na linha das propostas do "vosso" Paulo Freire e dos ideais de aprendizagem democrática do John Dewey. Um dos artigos que recomendei ao Márcio, acima, que tem como primeira autora a Dina Soeiro, dá uma ideia das nossas ideias sobre esse assunto.

      O artigo está em Inglês! Eu também sou um amante da língua portuguesa, mas reconheço que, em matéria de investigação ("pesquisa", como vocês falam) o mundo não tem limites, e a língua franca da ciência (que era o Latim durante a Idade Média) é hoje o Inglês. Assim, entendo que as nossas produções científicas têm de ser em duas línguas: em Inglês, para concorrem no "campeonato do mundo", e em Português, para se dirigirem aos nossos concidadãos e às nossas culturas. Penso que temos versões em Português desse artigo, pelo que, se quiser, posso enviar-lho.

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  9. Olá Prof. António.

    Vou colocar o artigo indicado na lista de leituras. Obrigado

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    1. Olá outra vez, Sérgio,
      Em resposta à Dhilma, já indiquei as coordenadas de dois artigos e de uma tese de doutorado em português. Oxalá possam ser úteis.

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  10. Olá Prof António

    Adorei ler todas estas reflexões e aprendi mesmo demais.
    Agradeceria se o professor António pudesse me enviar os textos em português, pois eu sou de um tempo e de um lugar que para além de não exercitarem o lado direito do cérebro ( mas que acabei por correr atrás do prejuízo e hoje penso que estou um tanto quanto mais avançada)também não valorizam o saber da língua inglesa ( sem contar a minha resistência pessoal em relação a ela. Mas também já estou correndo atrás do prejuízo, só que este vai me custar um pouco mais caro :-(
    Desde já vos agradeço.
    Dhilma Freitas

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  11. Olá Dhilma,

    Tudo bem! Já estão disponíveis na Web dois artigos da Dina Soeiro em português, como indicado abaixo. Quanto ao artigo da Isabel Pereira, não existe nenhum em português, mas a tese dela, que está escrita em português, pode ser baixada a partir do repositório da Universidade de Coimbra. Aqui vão as coordenadas:

    * Soeiro, D., Figueiredo, A. D., and Ferreira, J. A. (2011). Valorização da Experiência e Participação dos Estudantes em Contexto de Blended Learning no Ensino Superior. Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía (pp. 789-798). Coruña, España.
    http://ow.ly/eQYu

    * Soeiro, D. , Figueiredo, A. D., and Ferreira, J. A. (2011). Avaliação Participativa em B-learning no Ensino Superior. Proc. VII Conferência Internacional de TIC na Educação: Challenges 2011. Braga.
    http://ow.ly/eQYzx

    * Pereira, M. Isabel (2011). Estratégias e Dinâmicas em Ambientes de Aprendizagem Mista. Tese de Doutoramento. Universidade de Coimbra.
    http://ow.ly/eR0gZ

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  12. Em relação as virtudes do MOOC ai vão minhas explorações disruptivas, reconstruídas no contexto dinâmico deste belo conteúdo do prof. Antonio Dias.

    Na questão de ser um modelo exploratório, e o é não só no conceito mas na prática, não entendi bem a relação como design que o professor colocou. Ou não vejo uma relação de imediato, posto que o design é em certa forma um estabelecer limites e definir o que cabe dentro destes limites. Esta concepção de design é aplicada para os xMOOCs, mas para o cMOOCs ela seria um limitante.

    Em relação a serem disruptivos, ou como bem colocou o professor, “potencialmente disruptivos” temo q na seqüência de uso os MOOCs possam perder este potencial em meio a iniciativas de incorpora-lo aos modelos arcaicos existentes, vide os xMOOCs.

    E são descontrutivos também na medida em que o participante do processo educacional (e não o mais o aluno em seu conceito restrito) constroi seu caminho de apredizagem no debate (ou no mínimo leitura) de outros caminhos de aprendizagem que vão sendo construídos por seus pares a cada intervenção. Isto provoca a constante descoberta de seu caminho. Isto acontece em menor escala nos xMOOCs onde o caminho é pré-definido e ....... (ajudem)

    Ai invés de uma analogia com incubadoras onde o processo de desenvolvimento tem inico, meio e as vezes fim, eu pensei em “fonte da juventude” onde acontece um renovar/rejuvenescer constante do conhecimento. Que tal?

    Nos cMOOCs contexto e conteúdo se fundem, confundem, um sendo causa e consequencia do outro, ao contrario dos xMOOC onde o contexto precede o conteúdo e assim o molda de forma definitiva.

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    1. Caro Breno,
      Muito obrigado pelos seus comentários. Tem razão ao sugerir que não fui claro quando mencionei o recurso ao design. É uma distinção frequente no trabalho dos engenheiros mas não no trabalho dos educadores. Em engenharia, quando os requisitos de um problema são bem conhecidos, e se pode chegar à solução de forma linear, explorando meras relações de causa e efeito, podem (e devem) ser usadas soluções científicas, ou cartesianas (decompõe-se o problema em partes, resolve-se cada uma das partes e constroi-se o todo). Quando o problema é complexo e não linear, e as relações de causalidade são mal conhecidas, o engenheiro opta por se comportar como um designer. Em vez de dividir o problema em partes, encara-o como um todo e vai-o resolvendo de forma exploratória, por sucessivos ciclos de tentativa-erro-reflexão. É esse o percurso seguido em design, se entendermos o design como a arte da concepção criativa. Aquilo que eu entendo é que a generalidade dos contextos educativos inovadores (excluindo, claro, os que se inspiram no modelo industrial) é demasiado imprevisível e complexa para se adequar às abordagens cartesianas. Por isso falo de "design dos contextos de aprendizagem" e costumo dizer que a criação de contextos de aprendizagem é um trabalho de design. Como os xMOOCs são lineares e de inspiração industrial, de um modo geral podem ser concebidos com soluções cartesianas, mas os cMOOCs, que têm uma natureza eminentemente social e exigem a evolução adaptativa do seu desenvolvimento, necessitam de abordagens de design.

      Mais logo responderei aos seus outros comentários...

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    2. Continuando a responder às suas observações:

      A questão que levanta acerca do que eu disse sobre o caráter "potencialmente" disruptivo dos cMOOCs é muito interessante. Segundo o proponente do conceito de inovação disruptiva, Clayton Christensen, da Harvard Business School, uma inovação só é disruptiva se conseguir manter-se na periferia do sistema dominante até amadurecer o suficiente para poder sobreviver, e eventualmente dominar, nesse sistema dominante. É essencial que se mantenha na periferia, abrigada do sistema dominante, enquanto for demasiado frágil e experimental. Se mantiver esse estatuto marginal e protegido, crescerá e amadurecerá muito depressa. Caso contrário, será absorvida e deturpada pelo sistema dominante. Seymour Papert, o pai da linguagem Logo, costumava queixar-se de que os sistemas escolares tradicionais se tinham apropriado do computador pessoal para o transformarem num instrumento que se limitava a adornar as velhas pedagogias com aparências de modernidade, sem fazerem quaisquer remodelações de fundo.

      Assim, e como muito bem sugere o Breno, se os cMOOCs tentarem impor-se demasiado cedo nos sistemas tradicionais, serão deturpados pelo sistema, transformando-se gradualmente em xMOOCS e perdendo o seu potencial para refundar a pedagogia no ensino superior. O ideal será que vão sendo explorados por um ou outro professor inovador e ganhando solidez à custa dessas experimentações, sem, no entanto, tentarem impor-se ao sistema dominante.

      O meu uso do advérbio "potencialmente" tinha, no entanto, também, uma segunda intenção. É que, para além do risco de os cMOOCs entrarem demasiado cedo no sistema, também há o risco de dispararem em sentido contrário, e perderem coerência, por falta de solidez teórica, e nesse caso estarão condenados a transformar-se numa moda passageira que também comprometerá o seu potencial.

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  13. E agora refletindo, descontruindo conteúdo e contexto, seguem comentários sobre LIMITAÇÕIES MAIS APARENTES

    Na ausência de modelo de negócios ocorre o perigo de os cMOOCs tornarem-se opções menores e fora da lógica de mercado (ou irracionalidade do mercado) uma vez que esta irracionalidade já se apropriou da sigla MOOCs e a aprisionou ao modelo tradiconal de educação (xMOOCs). Estamos a ver mais uma batalha na guerra entre educação como viés do capitalismo e a educação como instrumento social.

    Em relação a acreditação, ela esta amarrada a lógica do capital/trabalho: “é preciso diploma para certificar nossa adequação ao trabalho ..”. Esta lógica já esta a ser questionada, só o diploma não é garantia de “empregabilidade” e em alguns casos nem requisito para tanto. Creio que a própria existência da avaliação deva começar a ser questionada, mas isto é tema para um MOOC específico.

    As elevadas taxas de abandono, junto com a questão da escalabilidade e autenticação também merecem uma reflexão mais específica assim como a avaliação. Elas acontecem só nos MOOCs? Ou são uma das conseqüências de uma política educacional equivocada que privilegia a “sala de aula” como centro dos modelos de educação, sejam eles presenciais ou a distância?

    Masi uma vez, agradeço a oportunidade de ler e refletir com as colocações dos colegas.
    []s, Breno Trautwein Jr.

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  14. Caro Professor Figueiredo, muitíssimo obrigado por compartilhar suas reflexões sobre MOOC. Estou, ainda, refletindo bastante sobre tudo o que foi dito pelo Senhor e pelos demais colegas ao longo desta discussão. Como aluno, tenho participado de alguns modelos de MOOC e confesso que a desorientação causada nesses ambientes tem causado um impacto negativo muito grande em minha motivação para o aprendizado, creio que para outros também, haja vista a altíssima taxa de evasão.

    Também agrada-me a análise dos ambientes de aprendizagem à luz das teorias sistêmicas, pois são ferramentas conceituais importantes para a compreensão do ensino-aprendizagem em sistemas extremamente complexos como no caso dos MOOC. Os MOOC, a primeira vista, parecem ser espaços privilegiados para a inteligência coletiva, pois como o Senhor ponderou, favorecem a emergência. A desorganização e organização são igualmente importantes em sistemas de inteligência coletiva. Como diz Edgar Morin “Assim, para que haja organização, é preciso interações: para que haja interações é preciso encontros, para que haja encontro é preciso desordem (agitação, turbulência).”
    O problema é que nossas metodologias de ensino não foram pensadas para ambientes caóticos, que "trabalham" foram do equilíbrio. Estaria aí um desafio posto para a engenharia pedagógica. O paradigma do equilíbrio, das máquinas ao pensamento, ainda prevalece.
    Temos, ainda, que enfrentar a dimensão tecnológica, pois os ambientes virtuais de aprendizagem, em meu entendimento, ainda não conseguem por em ordem a desorganização dos MOOC. Neste ponto, creio que a análise das interações na plataforma EdX, a ser realizada pelo MIT e por Harvard, poderá fornecer subsídios interessantes para o aperfeiçoamento da tecnologia para MOOC. Outro desafio estaria no subsistema social, que diz respeito à interação (aluno-aluno, aluno-professor, aluno-conteúdo) e à comunidade virtual de aprendizagem, ambos os aspectos prejudicados em turmas com 6.000 ou 30.000 alunos.

    Por fim, apesar dos desafios, acredito no modelo não apenas pelo potencial de quantitativo, mas sim porque podem ser importantes ambientes de inteligência coletiva voltada para o aprendizado, ou seja, um ambiente de articulação dos saberes individuais e coletivos em prol do aprendizado do indivíduo e do grupo.
    Mais uma vez, obrigado pelo compartilhamento de ideias, referências etc.
    Forte abraço
    Eri

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    1. Caro José Erigleidson,
      Muito obrigado pelos seus comentários. A desorientação é um dos problemas mais sérios dos MOOCs, em particular dos cMOOCs, e quase não há pesquisa sobre como superá-lo. Um tema interessante para quem estiver no início de seu mestrado ou doutorado!... As pistas que sugiro no meu comentário de 26 de Outubro poderão, a meu ver, conduzir a resultados promissores.

      Uma das razões pelas quais os cMOOCs são interessantes é que, contrariamente aos sistemas de ensino tradicionais, onde quase tudo é planeado ao pormenor, os cMOOCs operam na fronteira do caos, como sistemas sociais adaptativos complexos. Nesse sentido, o que se pretende com eles é esboçar em traços largos os objectivos de aprendizagem e atingi-los através de orgânicas que descrevo como de "emergência controlada", assentes na autonomia, autoorganização e coevolução. Os 'slides' da minha apresentação "O Futuro da Educaçāo: da Colaboração para a Coevolução", disponíveis em http://ow.ly/f0t5O, cobrem, embora de forma resumida, alguns dos aspectos relevantes. A tabela do slide 11 é largamente aplicável à comparação entre sistemas educativos tradicionais e o que descrevo como "sistemas educativos adaptativos complexos (SEAC)". Os fatores sistémicos que indico no slide 17 (abertura, multiplicidade de interações, localidade de interações, diversidade de pertenças, não-linearidades, evolução temporal, sensibilidade às condições iniciais, regras de interação simples) são, a meu ver, cruciais para o sucesso de um SEAC. A "inteligência colectiva", que também tenho vindo a pesquisar nos últimos anos, está igualmente associada a esses factores (e a outros que com eles se interligam).

      As questões que coloca sobre a exploração de alternativas às metodologias de ensino tradicionais (que, como sabemos, se inspiraram na revolução industrial de há mais de 200 anos, e são hoje obsoletas) ligam-se, a meu ver, com a evolução do conceito de SEAC, um tema de pesquisa que se limita a ensaiar os primeiros passos.

      As experiências com os xMOOCs, embora mais convencionais, contém grandes desafios em matéria de escalabilidade e a resolução desses desafios pode interessar aos SEACs. Além disso, a partir do momento em que, como sugere o José Erigleidson, os xMOOCs passarem a incorporar comunidades de aprendizagem abertas, os xMOOCs tenderão a aproximar-se dos cMOOCs.

      Mais uma vez, obrigado pela sua interessante colaboração para o debate.

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    2. Maria Cristina
      Professor Antonio, poderia me responder
      Quais serão os caminhos futuros dos modelos educacionais em EAD? Massificação ou personalização? O que considerar na análise desses novos modelos?

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  15. Professor, obrigado mais um vez pelas explicações e referências.

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  16. Em portugal, tudo se processa de forma muito lenta, enquanto nós lemos sobre MOOCs, nos EUA procura-se uma solução, nomeadamente à elevada taxa de desistência e relembro (a alguns) que é gratuito!

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  17. Sou assessora técnico-pedagógica de um Núcleo de Tecnologias para a Educação numa universidade brasileira e lançamos um primeiro MOOC (um xMOOC, na verdade) há três meses atrás. Atualmente temos 2270 participantes. Andei analisando a comunicação nos fóruns para avaliar a perspectiva da interação, interatividade e colaboração entre os participantes. O resultado da análise apresentarei em breve num evento internacional aqui, no Brasil. Nesta análise do nosso xMOOC, a participação de grande parte dos alunos registados na plataforma se efetivou nos fóruns com centenas de comentários, mais ainda é mera resposta, pouco refletidas que expressam repetições de conceitos que destacaram do conteúdo disponibilizado e pouca interação (debate) com as ideias dos colegas. Senti nesta primeira análise que a cultura da colaboração não nasce sem metodologias que apostem numa participação mais ativa. Estou diante de uma proposta de elaborar um cMOOC sobre Mediação em EaD e os comentários neste blog me proporcionaram inúmeras orientações sobre como agir no planeamento desta nova experiência. Seria errado ter um Guia de Orientação à Participação, uma vez que sinto que a cultura do virtual, de uma presença social ainda é pouco compreendida e desenvolvida pelos nossos alunos?

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