Sessão síncrona final do MOOCEaD

E já está disponível o Google Hangout da sessão final do MOOCEaD.

Obrigado a todos os que passaram pelo Hangout, em especial à inesperada mas gostosa participação da Daisy Grisolia.

É bom sentir que fazemos parte da história.

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#MOOCEaD Sessão final

É já amanhã.

Dia 12 do mês 12 do ano 2012 faremos um Google Hangout, com transmissão em direto no YouTube. A transmissão vai ter inicio pelas 12h12 (hora de Lisboa) e terminará duas horas depois, precisamente no mesmo horário, pelas 12h12 (hora de Brasilia).

Esta atividade culmina com o fim formal do curso (se é que alguma vez existiu formalidade) e em simultâneo com o encerramento da JOVAED 2012 (Jornada Virtual ABED de Educação a Distância)

Fiquem atentos ao canal do MOOCEaD no YouTube, onde poderão assistir a toda a conversa, e a todos os canais que o curso disponibiliza.
Possibilitaremos, durante a transmissão, o acesso de algumas pessoas que participaram no 1º "Massive Open Online Course" em língua portuguesa, para trocarmos algumas ideias.

Não faltem. ;)

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O Futuro da EaD

O wiki em que construiremos colaborativamente diversas visões sobre o futuro da Educação a Distância já está no ar.

Ele será modificado dinamicamente nos próximos dias, inclusive em sua estrutura, mas você já pode participar dessas modificações, colaborando.

O wiki está montado utilizando o MediaWiki, o mesmo software que está por trás da Wikipédia.

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Mais algumas ferramentas

O problema de um MOOC artesanal, como é o caso do MOOCEaD, é que não podemos contar com uma equipa de trabalho.
João Mattar e Paulo Simões são uma espécie de "quase tudo em um". :)
Montamos o curso nos vários espaços, escrevemos posts, gravamos vídeos, fazemos hangouts e ainda temos que ter tempo para... trabalhar fora do curso. ;)
A verdade é que hoje deveríamos arrancar com o trabalho assente na wiki. Isso não será para já possível. Estamos a trabalhar para que o possamos fazer a partir da próxima 5ªfeira.
Até lá vamos apresentar mais algumas ferramentas que "vivem" na web 2.0 e pedir-vos que nos sigam e que arrisquem trabalhar em algumas delas.
Vamos passar, por exemplo, pelo Scoop.It, pelo Pinterest, pelo Storify e/ou qualquer outra que nos queiram indicar.

Continuamos a contar com a vossa vontade de nos fazer companhia.

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Twitter - Google Hangout

E já está disponível o Google Hangout sobre Twitter no #MOOCEaD.

A tarefa para esta semana é utilizar a hashtag #moocead no Twitter. Tragam os vossos amigos, alunos, familiares para dentro do Twitter. Ajudem-nos a "twittar" :)

Estaremos por aí para vos ajudar: @moocead @pgsimoes_pt @pgsimoes e @joaomattar.

Qualquer dúvida, revejam o vídeo no You Tube.

Boas "twittadas" :)

 

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Twitter

Mais atividade no MOOCEaD.
Agora será a vez do Twitter.
Mais um Google Hangout com transmissão no Youtube.

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DIIGO - Google Hangout

Por aqui vos deixamos o vídeo do Google Hangout sobre o DIIGO.
Obrigado à Teresa Pombo pela sua magnífica participação. Foi um grande momento de aprendizagem.

Também deixamos, para memória futura, a apresentação disponibilizada no Slideshare.

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DIIGO

Vai iniciar-se mais um semana do MOOCEaD.

Durante os próximos dias faremos uma viagem até ao DIIGO, uma ferramenta de marcadores sociais.

Na 3ªfeira (20NOV2012) daremos inicio formal da atividade (se é que isso existe neste mooc :) ) com a realização de um Google Hangout dinamizado pela Teresa Pombo.

A Teresa é professora de Língua Portuguesa e uma grande entusiasta da utilização das tecnologias em contexto educativo, presencial e/ou online. Entre outras ferramentas, tem um interesse especial no DIIGO, acerca do qual já dinamizou diversas oficinas e efetuou várias palestras.

Para conhecerem melhor o trabalho da Teresa Pombo visitem o seu espaço na rede: Profteresa.Net.

Para quem não conseguir assistir ao Hangout em direto, quer pelo Google +, quer pelo Youtube, poderá ver mais tarde através do canal do MOOCEaD.

Atenção ao horário de transmissão em direto: 22h00 (hora de Lisboa) / 20h00 (hora de Brasilia).

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Revisitando o tema do momento: os MOOC

Um post da autoria do Professor António Teixeira (Vice-presidente da European Distance and E-learning Network).

Em resposta ao desafio que me foi lançado pelo Paulo Simões e na esteira da interessante reflexão do Prof. António Figueiredo e também da troca de impressões com o João Mattar neste mesmo curso, decidi focar o meu breve contributo na problemática dos MOOC. Este é, certamente, o debate do momento. De modo quase surpreendente, a oportunidade/ameaça colocada pelo desenvolvimento dos MOOC tomou conta da discussão internacional na área do EaD nos últimos meses. Na realidade, mais do que um tema da comunidade de investigadores ou practioners, os MOOC são compreendidos hoje como uma das mais decisivas problemáticas com que se deparam as lideranças académicas de todo o mundo. O que explica este fenómeno surpreendente? Será este súbito interesse sustentável?

Uma possível resposta à segunda questão foi há pouco sugerida por Larry Johnson, o mentor e coordenador dos Horizon reports. Com efeito, só um desenvolvimento no EaD conheceu até hoje um impacto tão grande de modo tão rápido. Tratou-se do «Second Life». Todavia, o sucesso desta tecnologia foi tão acelerado e imediato quanto fugaz. Dois ou três anos depois do seu aparecimento, já estava praticamente ultrapassada. Terá o fenómeno dos MOOC o mesmo destino? Uma coisa parece certa, dado o tipo de disseminação deste desenvolvimento. Dentro de dois/três anos ou os MOOC farão parte da oferta regular das instituições de ensino superior ou todo este interesse estará definitivamente ultrapassado.

Qual é, então, a razão para todo este enorme interesse pelo tema? A principal razão prende-se com o facto de que um conjunto de universidades americanas de topo, da Ivy League, terem decidido avançar de modo decisivo no lançamento de iniciativas cujo potencial parece ser enorme (Coursera, edX e Udacity). Mais ainda, estas iniciativas foram capazes de desenvolver um modelo de negócio comercialmente viável e que atraiu o investimento do capital de risco. De facto, o crescimento da comunidade de utilizadores do Coursera, iniciado no início deste ano, está a crescer a um ritmo fenomenal, mais elevado ainda do que o que caracterizou o Facebook.

Assim se compreende porque razão este negócio emergente despertou tanto a atenção das lideranças universitárias. Com efeito, o sucesso deste modelo de negócio baseia-se num princípio de globalização económica o qual conduz a uma perigosa conclusão. Com efeito, a disseminação da oferta educativa massiva dos melhores produtores de conteúdo, associada a redes mundiais de instituições avaliadoras, conduzirá a uma efetiva globalização do mercado educacional, o que implicará uma redução dos operadores. Em suma, as universidades da Ivy League por via de associações estratégicas entre elas poderão vir a dominar o mercado mundial da educação superior, afastando do mesmo muitos, senão a maior parte, dos atuais operadores. As previsões mais otimistas apontam mesmo para uma quase completa erradicação das instituições universitárias nacionais.

Ora, importa notar que a ameaça dos MOOCs americanos que está a conduzir o interesse referido atrás não se relaciona com o seu modelo original, de natureza conectivista. O modelo que, no seu post, o Prof. António Figueiredo elegeu como mais interessante. Não são efetivamente os c-MOOC que estão no centro do interesse, mas os x-MOOC, ou os MOOC centrados na distribuição de conteúdo. Claro que os promotores destas iniciativas têm no essencial uma boa compreensão das limitações do modelo que utilizam. Por isso, também os seus MOOC estão em evolução, tendo vindo a integrar ferramentas que valorizam o apoio à aprendizagem e a autonomia do estudante. No fundo o mercado segue os desejos dos seus consumidores.

Aparentemente o dilema da escolha entre os modelos dominantes de MOOC é, pois, claro. Necessariamente, coloca-se a pergunta sobre a sua ultrapassagem. Haverá uma saída? Conseguiremos encontrar um modelo de compromisso? Para utilizar a categorização proposta no texto do Prof. Figueiredo, poderá esse compromisso juntar as características disruptiva e desconstrutiva a um modelo de negócio escalável e que garanta uma avaliação das aprendizagens confiável? Em suma um modelo inovador que não se baseie nas skills produtivas, nem no conhecimento colaborativo, mas no talento de comunicar e criar?

Tudo indica que nos próximos meses iremos assistir ao surgimento de um conjunto infindável de diferentes tipos de MOOCs. Creio que este contexto de excesso produzirá um modelo mais equilibrado dos que conhecemos neste momento, que garanta um compromisso entre a grande escala e a qualidade e integridade da experiência de aprendizagem flexível. Algo, no fundo, historicamente semelhante ao que levou as Universidades Abertas europeias a regenerar o movimento dos Recursos Educacionais Abertos, meia década atrás.

Todavia, creio também que a verdadeira capacidade disruptiva do movimento de abertura da educação, não reside nos cursos e nos seus modelos, mas nas instituições e respetivos modelos. O futuro alternativo dos MOOCs tem de ser, a meu ver, procurado nos modelos institucionais flexíveis centrados na inovação (Cf. TEIXEIRA, António; “Desconstruindo a universidade: Modelos universitários emergentes mais abertos, flexíveis e sustentáveis”, RED - Revista de Educación a Distancia, XI:32, 2012 (accessible in http://www.um.es/ead/red/32).

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Modelos em EaD - Playlist

Agora você já pode assistir numa playlist à sequência de 10 vídeos (7 vídeos + 3 sessões de perguntas & respostas) que abordam diversas questões em Educação a Distância, produzidos especialmente para o MOOC EaD.

É uma longa bateria que dura mais de 1 hora!

01 Introdução
02 Batman x Parangolé
03 Objetivos de Aprendizagem
04 Objetos de Aprendizagem
05 Avaliação
06 Tutoria
07 Design Educacional
08 Resistência dos Professores
09 Elaboração de Aulas
10 Resistência dos Alunos

O convite é para conversarmos lá mesmo no YouTube - você pode comentar os vídeos com texto mas também respondendo com outros vídeos.

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YouTube

Depois da construção colaborativa da uma timeline sobre a História da Educação a Distância no Facebook e da discussão sobre modelos em EaD aqui mesmo no blog (os 2 continuam abertos e ativos), passamos agora para uma terceira etapa do MOOC EaD: a exploração do potencial pedagógico de algumas ferramentas.

Começamos com o YouTube. Vídeos online tornaram-se recursos riquíssimos para uso em educação.

Além da criação de playlists e outras atividades que realizaremos no nosso canal, gravamos uma sequência de vídeos para enriquecer e ampliar a discussão sobre modelos em EaD. Os vídeos serão publicados no YouTube e o convite é que você os comente por lá mesmo. Os comentários podem ser por texto, mas seria muito legal se você respondesse com um vídeo, mesmo que muito curto, gravado com webcam ou celular, para explorarmos um pouco como é debater por vídeo. Ou seja, a proposta é que, por alguns dias, transformemos o YouTube em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Seguem os vídeos inicialmente separados:















Aqui você pode assistir a todos os vídeos em uma Playlist - é uma longa bateria com mais de 1 hora de duração!

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Modelos em EaD: Avaliação

A língua inglesa tem 2 palavras para as quais só temos 1 em português: assessment (avaliação dos alunos) e evaluation (avaliação de cursos e projetos). Neste post falaremos apenas de assessment durante e ao final do processo de ensino e aprendizagem. Não exploraremos aqui a avaliação dos alunos que é possível fazer no início do processo, p.ex. para medir o conhecimento prévio que eles têm do conteúdo a ser trabalhado em uma disciplina.

Há uma rica diversidade de instrumentos e estratégias de avaliação que podem ser utilizados em EaD, como: 

• questões objetivas ou fechadas (verdadeiro/falso, e/ou, múltipla escolha, correspondência, combinação, ordenação e preenchimento de espaços em branco, dentre outras)
• questões dissertativas ou abertas (de respostas mais curtas a longas redações)
• trabalhos escritos
• estudos de caso
• pesquisas de campo
• projetos (project-based learning)
• atividades práticas (como um concerto de um instrumentista, procedimentos médicos, uma peça de teatro, a produção de um software, a gravação de um vídeo etc.)
• portfólios
• autoavaliação e avaliação por pares (discutidas por Edmea Santos, 2006)

Uma estratégia interessante é a negociação dos critérios de avaliação com os próprios alunos, que podem p.ex. propor, individualmente ou em grupo, os critérios que consideram adequados para a avaliação das atividades que desenvolverão.

Tornar a avaliação o mais autêntica possível é também uma tendência interessante, tanto no sentido de avaliar habilidades que o aluno será desafiado a utilizar no mundo real (fora da academia), quanto de avaliar o aluno por métodos similares aos quais ele será avaliado na vida real. Cf. a Caixa de Ferramentas da Avaliação Autêntica.

O interessante post Grading 2.0: Evaluation in the Digital Age, que discute diversos desafios da avaliação na era digital, gerou um intenso debate que é comentado pelo conectivista George Siemens em Media Literacy: Making Sense Of New Technologies And Media.

Mas a avaliação que tem sido praticada em EaD no Brasil passa longe de toda essa riqueza. Movida pelas enormes turmas que se formam em muitas disciplinas e pela obsessão de preparar os alunos para as provas do ENEM e do ENADE, a escolha padrão tem sido um tipo específico de questão objetiva: testes de múltipla escolha com 5 alternativas. Estão inclusive em alta os cursos de "formação de professores" para a elaboração de questões de múltipla escolha – há toda uma ciência da pegadinha. A educação passa então a ter o sentido de treinar nossos alunos para enxergar o mundo por uma luneta com 5 alternativas, com 1 (e apenas 1) sempre correta, quando o objetivo da formação para o senso crítico é justamente o oposto: sensibilizar o ser humano para o fato de que é quase sempre possível enxergar a realidade por novas e múltiplas perspectivas, de que pode haver uma ou mais maneiras alternativas de resolver um problema - e não necessariamente apenas uma! Vamos assim treinando nossos alunos para uma perspectiva 1 em 5 que não lhes servirá em praticamente nada na vida real, e com um tipo de avaliação ao qual eles só serão submetidos se decidirem fazer algum concurso, ou seja, uma avaliação nada autêntica, porque não é assim que eles serão avaliados em sua vida pessoal e profissional. Daí progredimos naturalmente para os bancos de questões – que reforçam com incrível perfeição a ideia da educação bancária criticada por Paulo Freire, assim como os repositórios (ou bancos) de objetos de aprendizagem e os bancos de tutores.

Já há também uma ciência para a correção das questões dissertativas – onde elas ainda sobrevivem – com as rubricas. Cf. um guia e duas ferramentas para auxiliar a elaboraçaõ de rubricas: Rubistar e Rubrix. Onde a perspectiva sobre a realidade poderia se libertar das lunetas 1/5, ela se transforma em matrizes:

fonte: http://rubistar.4teachers.org/

A palavra rubrica tem origem nos manuscritos medievais, indicando orientações para os serviços litúrgicos e o que deveria ser falado em missas. Outra escolha lexical infeliz – é incrível a capacidade da EaD escolher tantos nomes inadequados para definir seu próprio campo: tutor, objetos de aprendizagem, repositórios de conteúdo, bancos de questões, rubricas, design instrucional etc.

Outro problema dos modelos fordistas de EaD é que os professores ou tutores já recebem as avaliações prontas, ou seja, não têm liberdade nem para criar as avaliações que poderiam considerar mais adequadas a suas classes e aos conteúdos que trabalham com os alunos, nem para modificá-las. Terry Anderson (2003, p. 137-138) fala de um processo de design instrucional que continua durante a seqüência da aprendizagem (em que os professores podem interferir no que está sendo ensinado), ao invés de terminar antes que ocorra a interação aluno-conteúdo, que caracteriza o que ele chama de ‘instrução enlatada’ (canned instruction).

Infelizmente, todas essas características do ensino estruturado não são mais motivo de orgulho apenas da EaD, pois vêm rapidamente invadindo também a educação presencial.

Qual a sua visão sobre a avaliação em EaD? 

Qual o cenário da avaliação na EaD em Portugal?


REFERÊNCIAS

ANDERSON, Terry. Modes of interaction in Distance Education: recent developments and research questions. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003. p. 129-144.

SANTOS, Edméa. Portfólio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prática da avaliação formativa em educação online. In: SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online: fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experiências. São Paulo: Loyola, 2006. p. 315-331.

***

Este vídeo desenvolve um pouco os conceitos já trabalhados no post:

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Modelos em EaD: Objetos de Aprendizagem

Outra expressão que se tornou cult em Educação a Distância é "objetos de aprendizagem". Cf. publicação da Educause de 2002: METROS, Susan; BENNETT, Kathleen. Learning Objects in Higher Education; em 2004, o NMC publicou Guidelines for Authors of Learning Objects (Rachel S. Smith).

A expressão é infeliz, pois ressalta a coisificação a que a educação tem sido reduzida, principalmente nos modelos de EaD fordistas. Enquanto o ser-em-si para Sartre é a coisa que não se conhece, que não tem consciência de si, o ser-para-si é aquele que tem consciência de si, que consegue se colocar como objeto para si próprio. Não queremos uma educação povoada de seres-em-si (coisas) desconectadas e descontextualizadas, mas de sujeitos que interajam enquanto sujeitos, de seres-para-si e para-os-outros. Não queremos um conteúdo objetificado de aprendizagem que se torne assim tão distante dos alunos-sujeitos, ensimesmado. Por que então utilizar a expressão "objetos de aprendizagem" se já temos nomes para diversos outros recursos que dão conta do recado, como textos, imagens, animações, vídeos etc.?

Mas deixando de lado a implicância com a expressão, o que significa objetos de aprendizagem?

Robson Santos da Silva (2011, p. 22) explora algumas definições, como a do IEEE: elementos que podem ser utilizados para aprendizagem, educação e treinamento. Mas ora, continuamos aqui sem avançar muito! Para Rehak e Mason (apud SILVA, 2011), a essência dos objetos de aprendizagem repousa sobre 4 características fundamentais: acessibilidade, reutilização, durabilidade e interoperabilidade. Assim, a possibilidade de serem modificados e operados a partir de diversos softwares e ambientes virtuais definiria o âmbito dos objetos de aprendizagem.

Se pensamos em um curso ou alguns recursos, pode ser interessante imaginar que eles possam ser transferidos sem maiores problemas técnicos de um ambiente ou ferramenta para outro. Entretanto, o sentido com que a expressão tem sido utilizada é mais delimitado: um pequeno elemento atomizado de um curso (algumas telas de Flash, um pequeno texto, uma atividade pontual etc.) que não pode ter conexão com outro objeto de aprendizagem (porque deve ser possível vendê-lo ou utilizá-lo separadamente do resto) e que está ligado a um objetivo de aprendizagem específico. Uma coisa-em-si sem relação com as outras, autônoma, que basta a si mesma, stand-alone. Nesse sentido, objetos de aprendizagem estão associados com as noções de bits de conhecimento, nacos, componentes, nozes, unidades etc. Essas imagens ajudam a reforçar a metáfora de uma educação-lego, como uma montagem de elementos soltos e produzidos sem intenção de conexão, ajudando assim naturalmente a formar indivíduos fragmentados.

fonte: http://www.webbasedtraining.com/trends_objects.aspx

 
Isso gera inúmeros problemas, como por exemplo o desafio de um objeto de aprendizagem ser produzido de maneira descontextualizada, pois a dependência do contexto afetaria sua portabilidade. David Wiley, em The Reusability Paradox (2001), discute essa questão, argumentando que a reusabilidade e a eficácia pedagógica caminham em direções opostas:
           

fonte: http://cnx.org/content/m11898/latest/

Se um objeto de aprendizagem é útil em um contexto particular, não seria reutilizável em um contexto distinto; e se um objeto de aprendizagem é reutilizável em muitos contextos, não seria particularmente útil em nenhum. A esperada neutralidade de um objeto de aprendizagem (assim como do objetivo de aprendizagem específico ao qual ele estaria associado) seria incompatível com uma educação dialógica e interativa, mas mais adequada à educação bancária criticada por Paulo Freire.

Nessa direção, surgiu a noção de repositórios de objetos de aprendizagem, como se fosse possível depositar as peças do lego em uma caixa, selecionar algumas, montar um boneco e... estamos educando (ou educados)!

fonte: http://www.webbasedtraining.com/trends_objects.aspx

A perspectiva deste post classifica os objetivos de aprendizagem no mesmo campo semântico em que classificamos nesta série no blog os objetivos de aprendizagem, as formas de biscoito e a tutoria, em oposição a outro campo semântico, da interatividade e do conectivismo.

O que você pensa sobre os objetos de aprendizagem?

Referência

SILVA, Robson Santos da. Objetos de aprendizagem para educação a distância. São Paulo: Novatec, 2011.

Observação: as imagens do post não foram construídas com intenção de ironia - são retiradas de publicações que as utilizam como ilustrações para o conceito. Cf. mais ilustrações e discussões sobre o conceito no EduTech Wiki.

***

Este vídeo continua a conversa lá no YouTube:

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Modelos em EaD: Tutoria

Um dos principais problemas enfrentados pela Educação a Distância no Brasil é a situação dos tutores.

A escolha da palavra já é infeliz. Para Bruno e Lemgruber (2009), a nomenclatura deveria ser descartada ou reconceituada:

estamos, intencionalmente, utilizando o termo professor-tutor por considerarmos que o tutor a distância é também um docente e não simplesmente um animador ou monitor neste processo, e muito menos um repassador de pacotes instrucionais. Este profissional, como mediador pedagógico do processo de ensino e de aprendizagem, é aquele que também assume a docência e, portanto, deve ter plenas condições de mediar conteúdos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prática, o professor-tutor é um docente que deve possuir domínio tanto tecnológico quanto didático, de conteúdo.

[...]

[não se justifica] a denominação de tutoria, que descaracteriza a função docente para profissionais que assumem a mediação pedagógica.”

Nesse sentido, é possível falar em precarização do trabalho docente na EaD:

É notável, sem dúvida, certa perversidade no tocante a essa pluralidade na docência, pois denota tanto a diluição do papel e da função do professor, quanto pode promover a desprofissionalização docente, na medida em que suas ações são retalhadas, fragmentadas e com elas todo o processo de ensino e de aprendizagem.”

Outra questão que reforça o rebaixamento do trabalho docente é a remuneração extremamente baixa que um tutor recebe por exemplo na UAB, além de essa remuneração se caracterizar como bolsa de duração limitada, o que não promove vinculação entre o tutor e a instituição. Como indicam Lapa e Pretto (2010), essa não institucionalização do trabalho docente caracteriza o trabalho dos tutores na UAB, contratados em regime precário para desempenhar o papel de professor, descrito em resoluções que:

enquadram esses profissionais como bolsistas, não lhes dando nem mesmo o direito a declaração de trabalho mencionando a função ‘professor’, evitando com isso a consolidação de vínculos empregatícios e a sua inserção na categoria simbólica de profissionais da educação. Em síntese, nessas condições, o que se tem é uma enorme precarização do trabalho docente, que se desdobra, na prática, entre outras coisas, por meio da baixa remuneração, que acaba por excluir profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional.”

O movimento Tutor é Professor vem discutindo e se mobilizando em relação a essa situação. 

Qual a sua visão sobre o tutor na EaD no Brasil? Dividir é a melhor estratégia?

 

E em Portugal e outros países de língua portuguesa, qual é a situação dos tutores ou docentes online?

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MOOC Ajuda - "Open Badges"

Este MOOC está a ser, pelo menos para quem está deste lado, uma experiência extraordinária.
Estamos a desbravar caminhos e a viver diariamente novas situações.

A nossa mais recente ideia passa por aderir ao conceito "Open Badges".

A ideia essencial dos "Open Badges" assenta no reconhecimento das competências adquiridas em contextos informais. O objetivo é que as instituições ou grupos de pessoas, como nós no MOOC EaD, possamos atribuir crachás que, por exemplo, comprovem, quer a participação nas ações de formação, quer o reconhecimento inter-pares.

Os crachás poderão serão agrupados num espaço central e usados da forma que a pessoa julgue mais conveniente, nomeadamente partilhando-os nos vários espaços na rede.

Queremos acreditar que pode nascer aqui uma nova forma de validar competências informais que possam servir, por exemplo, para que se possam construir currículos pessoais baseados cada vez mais no "saber fazer".

Para quem quer começar a "conquistar" crachás de reconhecimento pode começar pelo MOOC Ead, da seguinte forma:

- Se ainda não possui uma conta Mozilla Persona, considere abrir uma. Apesar de não ser obrigatório para receber o nosso crachá, ela vai-lhe ser muito útil para ir guardando aqueles que for colecionando;
-  Ligue-se com a sua conta Persona ao sítio Badg.us;
- Procure o crachá do MOOC EaD;
- Coloque o seu email no espaço respetivo e faça o seu envio. Também pode propor a nomeação de outras pessoas desde que saiba o respetivo email;
- Vá seguindo os passos que lhe forem aparecendo no email enviado pelo badg.us;
- Depois de finalizado o processo vai perceber que lhe foi atribuído o seu crachá.
- Aguarde algumas horas e aceda ao espaço Open Badges. Irá lá encontrar o seu crachá do MOOC EaD disponível para ser usado e partilhado de várias formas.

Confuso(a)???
Não fique. Vamos testar. Vamos continuar a explorar novos caminhos. ;)

Em caso de dúvida, não hesite em colocar a sua questão.

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Modelos em EaD: Conectivismo - uma nova teoria da aprendizagem?

Por trás dos MOOCs está o conectivismo.

No post Moving beyond self-directed learning: Network-directed learning (2011), Siemens discute as limitações do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo enquanto teorias de aprendizagem, por não abordarem a aprendizagem que ocorre fora das pessoas e nas organizações. O conectivismo é então proposto como uma teoria mais adequada para a era digital, em que, para a ação, precisamos utilizar informações fora do nosso conhecimento primário. Aprender não é mais considerado um processo inteiramente sob o controle do indivíduo, uma atividade interna, individualista: está também fora de nós, dentro de outras pessoas, em uma organização, em um banco de dados ou em artefatos, e essas conexões externas, que potencializam o que podemos aprender, podem  inclusive ser consideradas mais importantes que nosso estado atual de conhecimento.

Nesse sentido, Siemens critica o conceito de autonomia dos aprendizes, base para vários modelos de EaD:

O aprendizado autodirecionado explica os atributos dos aprendizes que aprendem em seu próprio ritmo e interesse. Isso é suficiente para descrever nossas necessidades de conhecimento hoje? Creio que não. [...] Quando confrontados com o aprendizado em ambientes complexos, precisamos mais de algo como um aprendizado direcionado pela rede (network-directed learning) – aprendizado que é formado, influenciado e direcionado de acordo com o modo pelo qual estamos conectados aos outros. Em vez de criar significados no isolamento, baseamo-nos em redes sociais, tecnológicas e informacionais para direcionar nossas atividades.

Anderson e Dron, em Three generations of distance education pedagogy (2011), discutem três gerações de pedagogias para EaD: behaviorismo-cognitivismo, socioconstrutivismo e conectivismo. Segundo os autores, com o conectivismo a interação em EaD move-se para além das consultas individuais com o professor (pedagogia behaviorista-cognitivista) e das interações em grupos e limites dos AVAs (pedagogia construtivista). As atividades dos alunos são refletidas em suas contribuições em wikis, Twitter, discussões de texto e voz e outras ferramentas de rede.

Ao contrário de pedagogias anteriores, o professor não é o único responsável pela definição, geração ou atribuição de conteúdo. Em vez disso, os alunos e os professores colaboram para criar o conteúdo do estudo, e no processo recriam esse conteúdo para uso futuro por outros, com os alunos ensinando aos professores e uns aos outros. No espaço conectivista, a estrutura está desigualmente distribuída e é em geral emergente, e essa emergência raramente leva a uma estrutura otimamente eficiente para atingir objetivos de aprendizagem. No recente post MOOCs and Connectivist Instructional Design (27/10/2012), Geoff Cain afirma sobre o conectivismo e os MOOCs:

Estamos muito longe do modelo ADDIE de design instrucional. Não há nenhum modelo típico de design instrucional que possa explicar o que está acontecendo aqui.

George Siemens já tinha explorado o tema no pioneiro MOOC Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) em Instructional Design and Connectivism.

Para Anderson e Don, os modelos behavioristas-cognitivistas seriam teorias de ensino, enquanto os modelos socioconstrutivistas seriam teorias de aprendizagem, com ambos ainda se traduzindo adequadamente em métodos e processos de ensino. Os modelos conectivistas, por sua vez, seriam teorias do conhecimento, o que torna difícil sua tradução em formas de aprender e, ainda mais difícil, em formas de ensinar.

Modelos pedagógicos behavioristas-cognitivistas surgiram em um ambiente tecnológico que restringia a comunicação para a pré-Web, em modos um-para-um e um-para-muitos; o socioconstrutivismo floresceu na Web 1.0, no contexto tecnológico muitos-para-muitos; e o conectivismo é pelo menos em parte um produto de um mundo Web 2,0, em rede.

Importante registrar ainda que alguns autores argumentam que o conectivismo não deve ser considerado uma nova teoria da aprendizagem:

VERHAGEN, P. Connectivism: A new learning theory? 2006. 

KERR, B. A Challenge to Connectivism. Transcript of Keynote Speech, Online Connectivism Conference. University of Manitboa, February 2007.

KOP, R.; HILL, A. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? IRRODL International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3), 2008.

BELL, Frances. Connectivism: Its Place in Theory-Informed Research and Innovation in Technology-Enabled Learning. IRRODL International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 2011.

Qual a sua visão sobre o conectivismo? Na sua opinião, o conectivismo é uma nova teoria da aprendizagem ou apenas uma costura de alguns aspectos de teorias que o precedem?

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Modelos em EaD: Estilos de Aprendizagem e as Tecnologias

A abordagem dos Estilos de Aprendizagem pode facilitar novos elementos para privilegiar a autonomia na aprendizagem dos alunos no modelo de EaD, considerando diretamente os processos de ensino e aprendizagem de acordo com as características individuais.

Qualquer modelo de EaD considera e privilegia a autonomia do estudante, mas em grande maioria não facilita elementos para que essa autonomia ocorra. Entende-se que a autonomia depende das competências e habilidades individuais dos estudantes, mas os desenhos dos modelos de EAD também podem facilitar e auxiliar nesse processo.

Os conteúdos, plataformas virtuais e recursos nos modelos de EaD são inovadores e com grandes facilidades e novas descobertas das tecnologias, mas a a grande questão é que tudo isso sem um plano pedagógico direcionado para a comunicação interativa e participativa para uma autonomia de construção do conhecimento, não transforma as tecnologias em algo pedagógico.

Esse plano pedagógico pode perfeitamente ser estruturado a partir da teoria dos estilos de aprendizagem e em especial os estilos de uso do virtual direcionados para aprendizagem online. A teoria de estilos considera as diversas formas pelas quais se pode aprender, não privilegiando somente uma, mas verificando a tendência e desenvolvendo as outras formas, que poderiam ser um potencial para ampliar o aprendizado.

Como realizar???, de que forma?! questões para nossas reflexões e análises. Convido o leitor a dialogar sobre isso.

Acesse esses recursos (lançamento em primeira mão para o MOOC EaD):

Estilos de Aprendizagem e as Tecnologias

Daniela Melaré

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Entrevistas com  Daniela:


UAb Prog 51 from Terra Líquida Filmes on Vimeo.

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MOOCs – Virtudes e Limitações

Um post da autoria do Professor António Dias de Figueiredo.

Correspondendo ao desafio do Paulo Simões para que escrevesse "um pequeno post, em tom de provocação", decidi pronunciar-me de improviso sobre os MOOCs (Massive Open Online Courses), centrando-me na variante cMOOC, de inspiração conectivista. A outra variante dos MOOCs, os xMOOCs, da linhagem MIT/Stanford, mais tradicional e centrada nos conteúdos, parece-me menos interessante dos pontos de vista pedagógico e sociológico, pelo que a deixo de parte. Irei pronunciar-me sobre as principais virtudes e limitações dos cMOOCs, começando pelas virtudes:

São exploratórios. O desenvolvimento dos cMOOCs segue um percurso exploratório, de ciclos de tentativa-erro-reflexão, mais próximo das práticas do design do que das das ciências tradicionais. Em ambientes sociais complexos, imprevisíveis e orgânicos como os que caracterizam os nossos dias, esse tipo de abordagem oferece oportunidades de emergência e criatividade colectiva que seriam impossíveis de conseguir com abordagens hierárquicas tradicionais.

São disruptivos. A exploração dos cMOOCs na periferia dos sistemas conservadores vigentes, e o impacto mediático que têm vindo a atrair, conferem-lhes elevado potencial disruptivo. Uma inovação  é disruptiva quando nasce à margem dos mercados ou sistemas sociais tradicionais e se afirma pela conquista gradual de clientes ou de utentes que toleram as suas imperfeições iniciais e contribuem para a sua superação. É exemplo de inovações disruptiva o computador pessoal, que nasceu como brinquedo para crianças e famílias e que, em cerca de vinte anos, evoluiu ao ponto de eliminar dos mercados os computadores profissionais. Outro exemplo é a Internet, que nasceu como mera rede para cientistas, com falhas e anomalias frequentes, e se transformou em poucos anos na mais poderosa rede (de redes) do mundo.

São desconstrutivos. A desconstrução, um conceito da análise literária, é hoje também entendida, em sentido mais genérico, como prática intelectual. Desconstruir é pôr em causa as ideias instaladas e assim concluir sobre se ainda são válidas ou se devem ser renovadas. A desconstrução contém o embrião do futuro, na medida em que, na ausência de reflexão crítica sobre as ideias dominantes, o futuro será igual ao passado. Num meio como a educação, onde quase não existe o hábito de questionar as grandes ideias instaladas, os cMOOCs têm o mérito de o fazerem.

São incubadores. Os cMOOCs são espaços experimentais vivos, onde podem ser postas à prova as mais variadas ideias sobre práticas pedagógicas, métodos de avaliação da aprendizagem e, mesmo, abordagens para a exploração do potencial da inteligência colectiva na educação. Permitem, assim, incubar novas práticas, fazê-las evoluir e consolidá-las, até que possam ser transpostas para os contextos tradicionais.

São contextuais. Os próprios cMOOCs são contextos de aprendizagem, co-construídos e adaptados por quem está a aprender. Ajustam-se, assim, às visões que há muito defendo da primazia dos contextos sobre os conteúdos nos processos de aprendizagem. O mesmo não acontece com os xMOOCs, que são predominantemente centrados sobre os conteúdos.

Quanto às limitações dos cMOOCs, as que se me afiguram mais notórias são as seguintes:

Ausência de modelo do negócio. Não existe, para já, uma lógica de mercado, de rendimentos e de custos compatível com os cMOOCs. Tal como acontece com os sistemas de publicação científica em acesso livre e os recursos educativos abertos, a sustentabilidade dos cMOOCs assenta nas economias da reputação. A questão que se coloca é a de saber se, e como, o modelo cMOOC poderá, algum dia, vir a ser extrapolado e generalizado para as lógicas de mercado.

Acreditação problemática. A lógica da complexidade e dos grandes números que caracteriza o modelo conflitua com o apuramento fiável do valor que terá para o mercado cada uma das pessoas que conclui um cMOOC. A compatibilização entre cMOOCs e avaliação fidedigna é um dos problemas mais interessantes do modelo e abre vastas perspectivas para a investigação de alternativas de avaliação que façam sentido no seio de sistemas sociais adaptativos complexos.

Elevadas taxas de abandono. Como seria de esperar num sistema sujeito a leis de escala ou leis de potência, grande parte das pessoas que frequentam um cMOOC fica pelo caminho. Segundo a lógica das leis de escala, a questão não será preocupante, sobretudo tendo em conta que se trata de cursos gratuitos. Acresce que, mesmo quem não chega ao fim, pode retirar grandes benefícios. No entanto, a eventual evolução do modelo para lógicas de mercado justifica que se investiguem orgânicas que permitam melhorar as taxas.

Escalabilidade reduzida. Um dos maiores desafios da educação nos nossos dias é o da descoberta de processos pedagógicos e de avaliação que tirem partido dos sistemas sociais adaptativos complexos, das leis de escala e, obviamente, das redes sociais para, sem exigirem recursos docentes adicionais, se tornarem aplicáveis a populações alargadas. Trata-se de um domínio praticamente inexplorado, do qual depende, no entanto, grande parte do sucesso dos cMOOCs. Dele poderão depender, também,  os próprios sistemas de ensino universitário, assoberbados que estão, por razões financeiras, com a necessidade de diminuírem, onde for possível, as relações diretas docente/aluno.

Dificuldade de autenticação dos estudantes. Embora, no imediato, este não seja um problema crítico, a eventual transposição do modelo cMOOC para o mercado, bem como a adopção de orgânicas de acreditação, justificam que se procure investigar métodos fidedignos de autenticação dos estudantes.

Penso que o debate deste breve conjunto de virtudes e limitações dos cMOOCs poderá contribuir para aprofundar a reflexão acerca de modelos de ensino a distância e iluminar algumas das problemáticas que se perspectivam no seu futuro. 

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Modelos em EaD: Interatividade e EAD

Contribuição do Sérgio F. de Lima para o debate:

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Modelos em EaD: Aprendizagem Forma de Biscoito

A análise e formulação dos objetivos de aprendizagem é um momento em que o Design Educacional pode se diferenciar do Design Instrucional.

O Capítulo 5 de Instructional Design, “Instructional Analysis: Analyzing the Learning Task”, explora a transformação de objetivos genéricos de aprendizagem (learning goals) em objetivos mais específicos pela da análise de tarefas.

Os passos propostos são:

(1) redigir o objetivo geral de aprendizagem (learning goal);

(2) determinar os tipos de aprendizagem do objetivo;

(3) promover uma análise de processamento de informação do objetivo;

(4) redigir objetivos específicos de aprendizagem (learning objectives) e cada um dos pré-requisitos;

(5) redigir especificações.

Learning goals são declarações de propósito ou intenção, o que os aprendizes devem saber ou ser capazes de fazer no final da instrução, que podem ocorrer em atividades, unidades ou cursos.

Para identificar os tipos de aprendizagem envolvidos no objetivo, podem ser utilizadas por exemplo a Taxonomia de Bloom ou a tipologia de Robert Gagnè.

A análise do processamento de informação decompõe o objetivo em partes, identificando os passos físicos ou mentais necessários para completar uma tarefa de aprendizagem, e o texto apresenta uma série de sugestões e exemplos. Não se trata, ainda, de como vamos ensinar. A análise dos pré-requisitos continua a decomposição, convertendo o objetivo e as tarefas em uma hierarquia.

Só agora podemos redigir os learning objectives, mais específicos que os learning goals. Não se trata mais de tarefas ou atividades, mas do que o aprendiz é capaz de fazer quando terminar as atividades, que ele possa demonstrar e que possa ser medido. O livro traz então orientações sobre como redigir learning objectives utilizando 3 componentes: uma descrição do comportamento ou das ações terminais que demonstrarão o aprendizado; uma descrição das condições de demonstração dessa ação; e uma descrição do padrão ou critério. Vários exemplos são fornecidos:

“Os aprendizes são capazes relacionar símbolos de elementos químicos aos seus nomes.”

“Os aprendizes são capazes de resolver esses tipos de problemas: 123x16, 140x257, 367x6.”

“Os aprendizes são capazes de utilizar um processador de texto para escrever um trabalho.”

“Os aprendizes são capazes de digitar 40 palavras por minuto.”

Pode-se dizer que esse rigor excessivo na formulação de objetivos de aprendizagem representa o movimento de burocratização da educação levado ao seu limite, produzindo aprendizagem cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico).

A questão que nos resta é se, depois de todo esse processo de decomposição, uma aula ou um curso de EaD gerarão mais aprendizagem e serão mais interessantes. Não haveria outras maneiras de começar e conduzir o design educacional, dando mais importância por exemplo à construção de projetos e ao planejamento da interação e da colaboração? É o que discutem os artigos The Attack on ISD & A Hard Look at ISD  - leia um resumo em português.

GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 42-53,
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005.
ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.

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Modelos em EaD: Objetivos de Aprendizagem

Para Smith e Ragan, todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem seriam educação; a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado; e o treinamento estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato. Um grupo dentro do outro:

Já o ensino englobaria experiências facilitadas por um ser humano, um professor. O ensino estaria dentro de instrução mas também fora, pois é possível ocorrer aprendizado com professor e sem instrução. O que representa então a intersecção entre o ensino e a educação fora do campo do design instrucional?

 Dizem os autores:

Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. (p. 6)

As situações que Smith e Ragan descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, utilizada como exemplo. São na verdade experiências de aprendizagem adequadas à geração de alunos de hoje. São exploradas, por exemplo, pela teoria do aprendizado baseado em games (game-based learning), com a ideia de aprendizagem tangencial (tangential learning):



Nessa área verde podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, tão presente na literatura. Nessa área verde conseguimos posicionar a atenção aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos.

Estilos de Aprendizagem from cplp

É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam às instituições de ensino com níveis de conhecimento e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas.

Por que, então, o design educacional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? Cf. Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism, que desenvolve essas reflexões sobre as mesmas passagens de Smith e Ragan.

Um pouco mais à frente, Smith e Ragan apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. E os exemplos utilizados agora são de uma disciplina de pós-graduação avançada ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimentos anteriores excepcionais sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam:

Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor. (p. 12).

Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso no qual o design educacional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais.

É possível imaginar uma EaD menos presa a objetivos de aprendizagem?


***

Este vídeo continua a conversa lá no YouTube:

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O valor do professor num mundo onde, cada vez mais, qualquer um pode ser professor (Atualização)

A propósito do artigo de Will Richardson, The “Khanification” of Education, que lança uma série de questões acerca do valor do professor e das pessoas que estão a colocar recursos na internet, o Professor António Dias Figueiredo fez uma pequena provocação que, como já vai sendo habitual, provocou uma onda de respostas e de posts do João Mattar e da Teresa Pombo.

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Modelos em EaD: Interatividade

A atividade de construção colaborativa da timeline no Facebook sobre a História da Educação a Distância continua - na verdade permanecerá aberta durante e após o encerramento do MOOC EaD. Mas já estamos dando o pontapé inicial nas discussões sobre modelos de EaD, que ocorrerão aqui mesmo no blog, com a incorporação de vídeos do YouTube e outros recursos.

Para começar, disponibilizamos este vídeo em que o professor Marco Parangolé discute Interatividade em Educação. O próprio Marco participará das discussões por aqui - no momento ele está em Porto de Galinhas na Reunião Anual da Anped

mas assim que voltar se juntará a nós!

Você acha possível aplicar a Interatividade, tal como descrita por Marco Silva no vídeo, em Educação a Distância? Como?

Durante a II Jornada Educação a Distância: o futuro da arte, Marco defendeu que a EaD deve ser feita em turmas pequenas, entre 20 e 30 alunos, caso contrário não seria possível colocar em prática adequadamente esse modelo interativo. Sabemos, entretanto, que a realidade das turmas de EaD no Brasil é muito diferente - 100, 200, 300 ou mais alunos. É possível conciliar interatividade e turmas maiores?

Ainda na II Jornada Educação a Distância: o futuro da arte, o professor José Manuel Moran defendeu que precisamos posicionar a EaD entre o que consideramos o ideal e as situações concretas que enfrentamos na realidade. Como realizar esse posicionamento em relação à questão da interatividade?

Você pode é claro responder com textos e links por aqui, mas convidamos vocês também a participarem do debate com imagens, podcasts e vídeos curtos enviados ao YouTube, que disponibilizaremos no blog, no nosso canal no YouTube e demais redes.

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Redes Sociais

Redes Sociais do MOOC EaD

        

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Mande suas Fotos

Você já deve ter reparado que na página de entrada do site do MOOC EaD há várias fotos, começando pelo MUUC do MOOC, tirada recentemente no Congresso Internacional da ABED em São Luis:

Mas queremos aumentar bastante o número de fotos, então convidamos você a enviar alguma foto relacionada à Educação a Distância, de preferência que você mesmo tenha tirado ou em que você apareça.

A foto já deve vir no tamanho 930 x 300 pixels para não termos que fazer cortes. Mande também uma sugestão de título para a foto e de um subtítulo (uma frase que a identifique). Aí, acrescentaremos sua foto nos slides da entrada.

Você pode colocar a foto por aqui mesmo, indicar um link ou nos enviar por email moocead@gmail.com

Esperamos sua contribuição!

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Sigla MOOC

How to Catch Light in a Web
utilizada como ilustração do modelo de MOOC para a prática digital em: 
McAULEY, Alexander et al. Massive open online courses: digital ways of knowing and learning.

Você talvez tenha se perguntado: se o MOOC EaD é o primeiro MOOC em língua portuguesa, por que decidimos manter a sigla em inglês?

Como eu mesmo defini em um post de 24/03/2012:

Um MOOC (Massive Open Online Course) é, como a própria sigla indica, um curso online (que utiliza diversas plataformas web 2.0 e redes sociais), aberto (gratuito e sem pré-requisitos para participação, mas também sem emissão de certificado de participação) e massivo (oferecido para um grande número de alunos e com grande quantidade de material).

A tradução ao pé da letra ficaria Curso Online Aberto Massivo, o que resultaria na sigla COAM, que soa estranha - e estrangeira. Já li sugestões para usar CAMO (Curso Aberto Massivo Online), o que também não me soa muito bem. AMO ou AMO-Cursos, outras sugestões que já li, me soam ainda pior. COMA então seria De Mattar! Enfim, eu e o Paulo Simões tomamos algumas cervejas em São Luis, remoemos... remoemos... mas não chegamos a uma sigla que parecesse adequada em português.

Além disso,  há problemas com algumas palavras na nossa língua. Massivo não aponta para um significado muito preciso em português - tanto que Massively multiplayer online role-playing game (MMORPG) acabou vingando com a sigla em inglês. Além disso, aberto em português tem um sentido na área de EaD que não bate de pronto com o inglês - nossa UAB, que deveria ser uma Universidade Aberta, na verdade não é aberta nem universidade!

Enfim, os MOOCs são um fenômeno da Educação a Distância no momento, então não nos pareceu nada inadequado manter a expressão em inglês - se alguém não conhecia, é uma oportunidade de conhecer, porque daqui para frente vai provavelmente cada vez ouvir falar mais.

Traduzir expressões do inglês para o português pode ser ética e/ou politicamente correto, mas não é sempre que isso acontece na nossa área - nem mesmo em outras. Eu particularmente nunca usei correio eletrônico no lugar de e-mail; nunca tentei traduzir RSS; nunca gostei nem usei Rede Mundial de Computadores no lugar de Internet; sempre usei link no lugar de outras opções; e não troco games por jogos eletrônicos.

Se uma expressão pegar em português para MOOC e me parecer adequada, não hesitarei em utilizá-la em outros momentos. Mas eu e o Paulo Simões não conseguimos ser criativos o suficiente para inventarmos uma sigla que nos parecesse adequada na língua portuguesa, então decidimos conscientemente utilizar a sigla em inglês. 

João Mattar

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História da EaD no Facebook

Você já viu como está ficando bonita a timeline da História da Educação a Distância que estamos construindo colaborativamente no Facebook, como primeira atividade do MOOC EaD?

Você pode postar e comentar livremente na página no Facebook, mas não é possível postar diretamente na timeline - criamos então um formulário no Google Docs para você registrar suas sugestões para a História da EaD.

Esperamos sua visita e sua contribuição!

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Designing, Developing, and Running (M)OOCs

Designing and Running a MOOC from gsiemens

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#MOOCEaD Tweets

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What is a MOOC?

Vídeo em inglês que procura explicar o que é um MOOC:

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#MOOCAjuda

Perdido na multidão?
Não queremos que perca seu rumo no #MOOCEaD.

O problema de quem segue um curso deste género é, normalmente, nos primeiros dias, uma sensação de desorientação, de solidão.
Para que nunca perca o foco, deixamos aqui algumas dicas:
- Siga este nosso espaço central diretamente ou através do "feed" RSS;
- Acompanhe a "hashtag" #moocead no Twitter;
- Se ainda não o fez, torne-se "amigo" do João Mattar e do Paulo Simões no Facebook.

Haverá muito mais para fazer durante as próximas semanas, mas desta forma tudo se tornará bem mais fácil.

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O que é um MOOC?

Cf. este post (em português) do João Mattar

MOOC

a discussão aqui no blog

MOOCS: Virtudes e Limitações


e a entrevista da Andreia Inamorato com o George Siemens (em inglês):

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Bem-vindos!

Bem-vindo ao MOOC EaD, o primeiro MOOC em língua portuguesa.

Começamos a funcionar oficialmente dia 15/10/2012, mas enquanto isso você já pode ler o MOOCfesto, informações gerais sobre o MOOC e participar da primeira atividade: a construção colaborativa de uma página no Facebook sobre a história da EaD.

João Mattar & Paulo Simões

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