Modelos em EaD: Estilos de Aprendizagem e as Tecnologias

A abordagem dos Estilos de Aprendizagem pode facilitar novos elementos para privilegiar a autonomia na aprendizagem dos alunos no modelo de EaD, considerando diretamente os processos de ensino e aprendizagem de acordo com as características individuais.

Qualquer modelo de EaD considera e privilegia a autonomia do estudante, mas em grande maioria não facilita elementos para que essa autonomia ocorra. Entende-se que a autonomia depende das competências e habilidades individuais dos estudantes, mas os desenhos dos modelos de EAD também podem facilitar e auxiliar nesse processo.

Os conteúdos, plataformas virtuais e recursos nos modelos de EaD são inovadores e com grandes facilidades e novas descobertas das tecnologias, mas a a grande questão é que tudo isso sem um plano pedagógico direcionado para a comunicação interativa e participativa para uma autonomia de construção do conhecimento, não transforma as tecnologias em algo pedagógico.

Esse plano pedagógico pode perfeitamente ser estruturado a partir da teoria dos estilos de aprendizagem e em especial os estilos de uso do virtual direcionados para aprendizagem online. A teoria de estilos considera as diversas formas pelas quais se pode aprender, não privilegiando somente uma, mas verificando a tendência e desenvolvendo as outras formas, que poderiam ser um potencial para ampliar o aprendizado.

Como realizar???, de que forma?! questões para nossas reflexões e análises. Convido o leitor a dialogar sobre isso.

Acesse esses recursos (lançamento em primeira mão para o MOOC EaD):

Estilos de Aprendizagem e as Tecnologias

Daniela Melaré

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Entrevistas com  Daniela:


UAb Prog 51 from Terra Líquida Filmes on Vimeo.

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MOOCs – Virtudes e Limitações

Um post da autoria do Professor António Dias de Figueiredo.

Correspondendo ao desafio do Paulo Simões para que escrevesse "um pequeno post, em tom de provocação", decidi pronunciar-me de improviso sobre os MOOCs (Massive Open Online Courses), centrando-me na variante cMOOC, de inspiração conectivista. A outra variante dos MOOCs, os xMOOCs, da linhagem MIT/Stanford, mais tradicional e centrada nos conteúdos, parece-me menos interessante dos pontos de vista pedagógico e sociológico, pelo que a deixo de parte. Irei pronunciar-me sobre as principais virtudes e limitações dos cMOOCs, começando pelas virtudes:

São exploratórios. O desenvolvimento dos cMOOCs segue um percurso exploratório, de ciclos de tentativa-erro-reflexão, mais próximo das práticas do design do que das das ciências tradicionais. Em ambientes sociais complexos, imprevisíveis e orgânicos como os que caracterizam os nossos dias, esse tipo de abordagem oferece oportunidades de emergência e criatividade colectiva que seriam impossíveis de conseguir com abordagens hierárquicas tradicionais.

São disruptivos. A exploração dos cMOOCs na periferia dos sistemas conservadores vigentes, e o impacto mediático que têm vindo a atrair, conferem-lhes elevado potencial disruptivo. Uma inovação  é disruptiva quando nasce à margem dos mercados ou sistemas sociais tradicionais e se afirma pela conquista gradual de clientes ou de utentes que toleram as suas imperfeições iniciais e contribuem para a sua superação. É exemplo de inovações disruptiva o computador pessoal, que nasceu como brinquedo para crianças e famílias e que, em cerca de vinte anos, evoluiu ao ponto de eliminar dos mercados os computadores profissionais. Outro exemplo é a Internet, que nasceu como mera rede para cientistas, com falhas e anomalias frequentes, e se transformou em poucos anos na mais poderosa rede (de redes) do mundo.

São desconstrutivos. A desconstrução, um conceito da análise literária, é hoje também entendida, em sentido mais genérico, como prática intelectual. Desconstruir é pôr em causa as ideias instaladas e assim concluir sobre se ainda são válidas ou se devem ser renovadas. A desconstrução contém o embrião do futuro, na medida em que, na ausência de reflexão crítica sobre as ideias dominantes, o futuro será igual ao passado. Num meio como a educação, onde quase não existe o hábito de questionar as grandes ideias instaladas, os cMOOCs têm o mérito de o fazerem.

São incubadores. Os cMOOCs são espaços experimentais vivos, onde podem ser postas à prova as mais variadas ideias sobre práticas pedagógicas, métodos de avaliação da aprendizagem e, mesmo, abordagens para a exploração do potencial da inteligência colectiva na educação. Permitem, assim, incubar novas práticas, fazê-las evoluir e consolidá-las, até que possam ser transpostas para os contextos tradicionais.

São contextuais. Os próprios cMOOCs são contextos de aprendizagem, co-construídos e adaptados por quem está a aprender. Ajustam-se, assim, às visões que há muito defendo da primazia dos contextos sobre os conteúdos nos processos de aprendizagem. O mesmo não acontece com os xMOOCs, que são predominantemente centrados sobre os conteúdos.

Quanto às limitações dos cMOOCs, as que se me afiguram mais notórias são as seguintes:

Ausência de modelo do negócio. Não existe, para já, uma lógica de mercado, de rendimentos e de custos compatível com os cMOOCs. Tal como acontece com os sistemas de publicação científica em acesso livre e os recursos educativos abertos, a sustentabilidade dos cMOOCs assenta nas economias da reputação. A questão que se coloca é a de saber se, e como, o modelo cMOOC poderá, algum dia, vir a ser extrapolado e generalizado para as lógicas de mercado.

Acreditação problemática. A lógica da complexidade e dos grandes números que caracteriza o modelo conflitua com o apuramento fiável do valor que terá para o mercado cada uma das pessoas que conclui um cMOOC. A compatibilização entre cMOOCs e avaliação fidedigna é um dos problemas mais interessantes do modelo e abre vastas perspectivas para a investigação de alternativas de avaliação que façam sentido no seio de sistemas sociais adaptativos complexos.

Elevadas taxas de abandono. Como seria de esperar num sistema sujeito a leis de escala ou leis de potência, grande parte das pessoas que frequentam um cMOOC fica pelo caminho. Segundo a lógica das leis de escala, a questão não será preocupante, sobretudo tendo em conta que se trata de cursos gratuitos. Acresce que, mesmo quem não chega ao fim, pode retirar grandes benefícios. No entanto, a eventual evolução do modelo para lógicas de mercado justifica que se investiguem orgânicas que permitam melhorar as taxas.

Escalabilidade reduzida. Um dos maiores desafios da educação nos nossos dias é o da descoberta de processos pedagógicos e de avaliação que tirem partido dos sistemas sociais adaptativos complexos, das leis de escala e, obviamente, das redes sociais para, sem exigirem recursos docentes adicionais, se tornarem aplicáveis a populações alargadas. Trata-se de um domínio praticamente inexplorado, do qual depende, no entanto, grande parte do sucesso dos cMOOCs. Dele poderão depender, também,  os próprios sistemas de ensino universitário, assoberbados que estão, por razões financeiras, com a necessidade de diminuírem, onde for possível, as relações diretas docente/aluno.

Dificuldade de autenticação dos estudantes. Embora, no imediato, este não seja um problema crítico, a eventual transposição do modelo cMOOC para o mercado, bem como a adopção de orgânicas de acreditação, justificam que se procure investigar métodos fidedignos de autenticação dos estudantes.

Penso que o debate deste breve conjunto de virtudes e limitações dos cMOOCs poderá contribuir para aprofundar a reflexão acerca de modelos de ensino a distância e iluminar algumas das problemáticas que se perspectivam no seu futuro. 

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Modelos em EaD: Interatividade e EAD

Contribuição do Sérgio F. de Lima para o debate:

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Modelos em EaD: Aprendizagem Forma de Biscoito

A análise e formulação dos objetivos de aprendizagem é um momento em que o Design Educacional pode se diferenciar do Design Instrucional.

O Capítulo 5 de Instructional Design, “Instructional Analysis: Analyzing the Learning Task”, explora a transformação de objetivos genéricos de aprendizagem (learning goals) em objetivos mais específicos pela da análise de tarefas.

Os passos propostos são:

(1) redigir o objetivo geral de aprendizagem (learning goal);

(2) determinar os tipos de aprendizagem do objetivo;

(3) promover uma análise de processamento de informação do objetivo;

(4) redigir objetivos específicos de aprendizagem (learning objectives) e cada um dos pré-requisitos;

(5) redigir especificações.

Learning goals são declarações de propósito ou intenção, o que os aprendizes devem saber ou ser capazes de fazer no final da instrução, que podem ocorrer em atividades, unidades ou cursos.

Para identificar os tipos de aprendizagem envolvidos no objetivo, podem ser utilizadas por exemplo a Taxonomia de Bloom ou a tipologia de Robert Gagnè.

A análise do processamento de informação decompõe o objetivo em partes, identificando os passos físicos ou mentais necessários para completar uma tarefa de aprendizagem, e o texto apresenta uma série de sugestões e exemplos. Não se trata, ainda, de como vamos ensinar. A análise dos pré-requisitos continua a decomposição, convertendo o objetivo e as tarefas em uma hierarquia.

Só agora podemos redigir os learning objectives, mais específicos que os learning goals. Não se trata mais de tarefas ou atividades, mas do que o aprendiz é capaz de fazer quando terminar as atividades, que ele possa demonstrar e que possa ser medido. O livro traz então orientações sobre como redigir learning objectives utilizando 3 componentes: uma descrição do comportamento ou das ações terminais que demonstrarão o aprendizado; uma descrição das condições de demonstração dessa ação; e uma descrição do padrão ou critério. Vários exemplos são fornecidos:

“Os aprendizes são capazes relacionar símbolos de elementos químicos aos seus nomes.”

“Os aprendizes são capazes de resolver esses tipos de problemas: 123x16, 140x257, 367x6.”

“Os aprendizes são capazes de utilizar um processador de texto para escrever um trabalho.”

“Os aprendizes são capazes de digitar 40 palavras por minuto.”

Pode-se dizer que esse rigor excessivo na formulação de objetivos de aprendizagem representa o movimento de burocratização da educação levado ao seu limite, produzindo aprendizagem cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico).

A questão que nos resta é se, depois de todo esse processo de decomposição, uma aula ou um curso de EaD gerarão mais aprendizagem e serão mais interessantes. Não haveria outras maneiras de começar e conduzir o design educacional, dando mais importância por exemplo à construção de projetos e ao planejamento da interação e da colaboração? É o que discutem os artigos The Attack on ISD & A Hard Look at ISD  - leia um resumo em português.

GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 42-53,
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005.
ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.

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Modelos em EaD: Objetivos de Aprendizagem

Para Smith e Ragan, todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem seriam educação; a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado; e o treinamento estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato. Um grupo dentro do outro:

Já o ensino englobaria experiências facilitadas por um ser humano, um professor. O ensino estaria dentro de instrução mas também fora, pois é possível ocorrer aprendizado com professor e sem instrução. O que representa então a intersecção entre o ensino e a educação fora do campo do design instrucional?

 Dizem os autores:

Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. (p. 6)

As situações que Smith e Ragan descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, utilizada como exemplo. São na verdade experiências de aprendizagem adequadas à geração de alunos de hoje. São exploradas, por exemplo, pela teoria do aprendizado baseado em games (game-based learning), com a ideia de aprendizagem tangencial (tangential learning):



Nessa área verde podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, tão presente na literatura. Nessa área verde conseguimos posicionar a atenção aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos.

Estilos de Aprendizagem from cplp

É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam às instituições de ensino com níveis de conhecimento e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas.

Por que, então, o design educacional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? Cf. Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism, que desenvolve essas reflexões sobre as mesmas passagens de Smith e Ragan.

Um pouco mais à frente, Smith e Ragan apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. E os exemplos utilizados agora são de uma disciplina de pós-graduação avançada ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimentos anteriores excepcionais sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam:

Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor. (p. 12).

Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso no qual o design educacional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais.

É possível imaginar uma EaD menos presa a objetivos de aprendizagem?


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Este vídeo continua a conversa lá no YouTube:

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O valor do professor num mundo onde, cada vez mais, qualquer um pode ser professor (Atualização)

A propósito do artigo de Will Richardson, The “Khanification” of Education, que lança uma série de questões acerca do valor do professor e das pessoas que estão a colocar recursos na internet, o Professor António Dias Figueiredo fez uma pequena provocação que, como já vai sendo habitual, provocou uma onda de respostas e de posts do João Mattar e da Teresa Pombo.

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