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sábado, 10 de novembro de 2012

YouTube

Depois da construção colaborativa da uma timeline sobre a História da Educação a Distância no Facebook e da discussão sobre modelos em EaD aqui mesmo no blog (os 2 continuam abertos e ativos), passamos agora para uma terceira etapa do MOOC EaD: a exploração do potencial pedagógico de algumas ferramentas.

Começamos com o YouTube. Vídeos online tornaram-se recursos riquíssimos para uso em educação.

Além da criação de playlists e outras atividades que realizaremos no nosso canal, gravamos uma sequência de vídeos para enriquecer e ampliar a discussão sobre modelos em EaD. Os vídeos serão publicados no YouTube e o convite é que você os comente por lá mesmo. Os comentários podem ser por texto, mas seria muito legal se você respondesse com um vídeo, mesmo que muito curto, gravado com webcam ou celular, para explorarmos um pouco como é debater por vídeo. Ou seja, a proposta é que, por alguns dias, transformemos o YouTube em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Seguem os vídeos inicialmente separados:















Aqui você pode assistir a todos os vídeos em uma Playlist - é uma longa bateria com mais de 1 hora de duração!

quinta-feira, 8 de novembro de 2012

Modelos em EaD: Avaliação

A língua inglesa tem 2 palavras para as quais só temos 1 em português: assessment (avaliação dos alunos) e evaluation (avaliação de cursos e projetos). Neste post falaremos apenas de assessment durante e ao final do processo de ensino e aprendizagem. Não exploraremos aqui a avaliação dos alunos que é possível fazer no início do processo, p.ex. para medir o conhecimento prévio que eles têm do conteúdo a ser trabalhado em uma disciplina.

Há uma rica diversidade de instrumentos e estratégias de avaliação que podem ser utilizados em EaD, como: 
  • questões objetivas ou fechadas (verdadeiro/falso, e/ou, múltipla escolha, correspondência, combinação, ordenação e preenchimento de espaços em branco, dentre outras)
  • questões dissertativas ou abertas (de respostas mais curtas a longas redações)
  • trabalhos escritos
  • estudos de caso
  • pesquisas de campo
  • projetos (project-based learning)
  • atividades práticas (como um concerto de um instrumentista, procedimentos médicos, uma peça de teatro, a produção de um software, a gravação de um vídeo etc.)
  • portfólios
  • autoavaliação e avaliação por pares (discutidas por Edmea Santos, 2006)
Uma estratégia interessante é a negociação dos critérios de avaliação com os próprios alunos, que podem p.ex. propor, individualmente ou em grupo, os critérios que consideram adequados para a avaliação das atividades que desenvolverão.

Tornar a avaliação o mais autêntica possível é também uma tendência interessante, tanto no sentido de avaliar habilidades que o aluno será desafiado a utilizar no mundo real (fora da academia), quanto de avaliar o aluno por métodos similares aos quais ele será avaliado na vida real. Cf. a Caixa de Ferramentas da Avaliação Autêntica.

O interessante post Grading 2.0: Evaluation in the Digital Age, que discute diversos desafios da avaliação na era digital, gerou um intenso debate que é comentado pelo conectivista George Siemens em Media Literacy: Making Sense Of New Technologies And Media.

Mas a avaliação que tem sido praticada em EaD no Brasil passa longe de toda essa riqueza. Movida pelas enormes turmas que se formam em muitas disciplinas e pela obsessão de preparar os alunos para as provas do ENEM e do ENADE, a escolha padrão tem sido um tipo específico de questão objetiva: testes de múltipla escolha com 5 alternativas. Estão inclusive em alta os cursos de "formação de professores" para a elaboração de questões de múltipla escolha – há toda uma ciência da pegadinha. A educação passa então a ter o sentido de treinar nossos alunos para enxergar o mundo por uma luneta com 5 alternativas, com 1 (e apenas 1) sempre correta, quando o objetivo da formação para o senso crítico é justamente o oposto: sensibilizar o ser humano para o fato de que é quase sempre possível enxergar a realidade por novas e múltiplas perspectivas, de que pode haver uma ou mais maneiras alternativas de resolver um problema - e não necessariamente apenas uma! Vamos assim treinando nossos alunos para uma perspectiva 1 em 5 que não lhes servirá em praticamente nada na vida real, e com um tipo de avaliação ao qual eles só serão submetidos se decidirem fazer algum concurso, ou seja, uma avaliação nada autêntica, porque não é assim que eles serão avaliados em sua vida pessoal e profissional. Daí progredimos naturalmente para os bancos de questões – que reforçam com incrível perfeição a ideia da educação bancária criticada por Paulo Freire, assim como os repositórios (ou bancos) de objetos de aprendizagem e os bancos de tutores.

Já há também uma ciência para a correção das questões dissertativas – onde elas ainda sobrevivem – com as rubricas. Cf. um guia e duas ferramentas para auxiliar a elaboraçaõ de rubricas: Rubistar e Rubrix. Onde a perspectiva sobre a realidade poderia se libertar das lunetas 1/5, ela se transforma em matrizes:


A palavra rubrica tem origem nos manuscritos medievais, indicando orientações para os serviços litúrgicos e o que deveria ser falado em missas. Outra escolha lexical infeliz – é incrível a capacidade da EaD escolher tantos nomes inadequados para definir seu próprio campo: tutor, objetos de aprendizagem, repositórios de conteúdo, bancos de questões, rubricas, design instrucional etc.

Outro problema dos modelos fordistas de EaD é que os professores ou tutores já recebem as avaliações prontas, ou seja, não têm liberdade nem para criar as avaliações que poderiam considerar mais adequadas a suas classes e aos conteúdos que trabalham com os alunos, nem para modificá-las. Terry Anderson (2003, p. 137-138) fala de um processo de design instrucional que continua durante a seqüência da aprendizagem (em que os professores podem interferir no que está sendo ensinado), ao invés de terminar antes que ocorra a interação aluno-conteúdo, que caracteriza o que ele chama de ‘instrução enlatada’ (canned instruction).

Infelizmente, todas essas características do ensino estruturado não são mais motivo de orgulho apenas da EaD, pois vêm rapidamente invadindo também a educação presencial.

Qual a sua visão sobre a avaliação em EaD? 

Qual o cenário da avaliação na EaD em Portugal?


REFERÊNCIAS

ANDERSON, Terry. Modes of interaction in Distance Education: recent developments and research questions. In: MOORE, Michael Grahame; ANDERSON, William G. (Ed.). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003. p. 129-144.

SANTOS, Edméa. Portfólio e cartografia cognitiva: dispositivos e interfaces para a prática da avaliação formativa em educação online. In: SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online: fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experiências. São Paulo: Loyola, 2006. p. 315-331.

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Este vídeo desenvolve um pouco os conceitos já trabalhados no post:


segunda-feira, 5 de novembro de 2012

Modelos em EaD: Objetos de Aprendizagem

Outra expressão que se tornou cult em Educação a Distância é "objetos de aprendizagem". Cf. publicação da Educause de 2002: METROS, Susan; BENNETT, Kathleen. Learning Objects in Higher Education; em 2004, o NMC publicou Guidelines for Authors of Learning Objects (Rachel S. Smith).

A expressão é infeliz, pois ressalta a coisificação a que a educação tem sido reduzida, principalmente nos modelos de EaD fordistas. Enquanto o ser-em-si para Sartre é a coisa que não se conhece, que não tem consciência de si, o ser-para-si é aquele que tem consciência de si, que consegue se colocar como objeto para si próprio. Não queremos uma educação povoada de seres-em-si (coisas) desconectadas e descontextualizadas, mas de sujeitos que interajam enquanto sujeitos, de seres-para-si e para-os-outros. Não queremos um conteúdo objetificado de aprendizagem que se torne assim tão distante dos alunos-sujeitos, ensimesmado. Por que então utilizar a expressão "objetos de aprendizagem" se já temos nomes para diversos outros recursos que dão conta do recado, como textos, imagens, animações, vídeos etc.?

Mas deixando de lado a implicância com a expressão, o que significa objetos de aprendizagem?

Robson Santos da Silva (2011, p. 22) explora algumas definições, como a do IEEE: elementos que podem ser utilizados para aprendizagem, educação e treinamento. Mas ora, continuamos aqui sem avançar muito! Para Rehak e Mason (apud SILVA, 2011), a essência dos objetos de aprendizagem repousa sobre 4 características fundamentais: acessibilidade, reutilização, durabilidade e interoperabilidade. Assim, a possibilidade de serem modificados e operados a partir de diversos softwares e ambientes virtuais definiria o âmbito dos objetos de aprendizagem.

Se pensamos em um curso ou alguns recursos, pode ser interessante imaginar que eles possam ser transferidos sem maiores problemas técnicos de um ambiente ou ferramenta para outro. Entretanto, o sentido com que a expressão tem sido utilizada é mais delimitado: um pequeno elemento atomizado de um curso (algumas telas de Flash, um pequeno texto, uma atividade pontual etc.) que não pode ter conexão com outro objeto de aprendizagem (porque deve ser possível vendê-lo ou utilizá-lo separadamente do resto) e que está ligado a um objetivo de aprendizagem específico. Uma coisa-em-si sem relação com as outras, autônoma, que basta a si mesma, stand-alone. Nesse sentido, objetos de aprendizagem estão associados com as noções de bits de conhecimento, nacos, componentes, nozes, unidades etc. Essas imagens ajudam a reforçar a metáfora de uma educação-lego, como uma montagem de elementos soltos e produzidos sem intenção de conexão, ajudando assim naturalmente a formar indivíduos fragmentados.

 
Isso gera inúmeros problemas, como por exemplo o desafio de um objeto de aprendizagem ser produzido de maneira descontextualizada, pois a dependência do contexto afetaria sua portabilidade. David Wiley, em The Reusability Paradox (2001), discute essa questão, argumentando que a reusabilidade e a eficácia pedagógica caminham em direções opostas:
           

Se um objeto de aprendizagem é útil em um contexto particular, não seria reutilizável em um contexto distinto; e se um objeto de aprendizagem é reutilizável em muitos contextos, não seria particularmente útil em nenhum. A esperada neutralidade de um objeto de aprendizagem (assim como do objetivo de aprendizagem específico ao qual ele estaria associado) seria incompatível com uma educação dialógica e interativa, mas mais adequada à educação bancária criticada por Paulo Freire.

Nessa direção, surgiu a noção de repositórios de objetos de aprendizagem, como se fosse possível depositar as peças do lego em uma caixa, selecionar algumas, montar um boneco e... estamos educando (ou educados)!



A perspectiva deste post classifica os objetivos de aprendizagem no mesmo campo semântico em que classificamos nesta série no blog os objetivos de aprendizagem, as formas de biscoito e a tutoria, em oposição a outro campo semântico, da interatividade e do conectivismo.

O que você pensa sobre os objetos de aprendizagem?

Referência

SILVA, Robson Santos da. Objetos de aprendizagem para educação a distância. São Paulo: Novatec, 2011.

Observação: as imagens do post não foram construídas com intenção de ironia - são retiradas de publicações que as utilizam como ilustrações para o conceito. Cf. mais ilustrações e discussões sobre o conceito no EduTech Wiki.

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Este vídeo continua a conversa lá no YouTube: