A análise e formulação dos objetivos de aprendizagem é um momento em que o Design Educacional pode se diferenciar do Design Instrucional.
O Capítulo 5 de Instructional Design, “Instructional Analysis: Analyzing the Learning Task”, explora a transformação de objetivos genéricos de aprendizagem (learning goals) em objetivos mais específicos pela da análise de tarefas.
Os passos propostos são:
(1) redigir o objetivo geral de aprendizagem (learning goal);
(2) determinar os tipos de aprendizagem do objetivo;
(3) promover uma análise de processamento de informação do objetivo;
(4) redigir objetivos específicos de aprendizagem (learning objectives) e cada um dos pré-requisitos;
(5) redigir especificações.Learning goals são declarações de propósito ou intenção, o que os aprendizes devem saber ou ser capazes de fazer no final da instrução, que podem ocorrer em atividades, unidades ou cursos.
Para identificar os tipos de aprendizagem envolvidos no objetivo, podem ser utilizadas por exemplo a Taxonomia de Bloom ou a tipologia de Robert Gagnè.
A análise do processamento de informação decompõe o objetivo em partes, identificando os passos físicos ou mentais necessários para completar uma tarefa de aprendizagem, e o texto apresenta uma série de sugestões e exemplos. Não se trata, ainda, de como vamos ensinar. A análise dos pré-requisitos continua a decomposição, convertendo o objetivo e as tarefas em uma hierarquia.
Só agora podemos redigir os learning objectives, mais específicos que os learning goals. Não se trata mais de tarefas ou atividades, mas do que o aprendiz é capaz de fazer quando terminar as atividades, que ele possa demonstrar e que possa ser medido. O livro traz então orientações sobre como redigir learning objectives utilizando 3 componentes: uma descrição do comportamento ou das ações terminais que demonstrarão o aprendizado; uma descrição das condições de demonstração dessa ação; e uma descrição do padrão ou critério. Vários exemplos são fornecidos:
“Os aprendizes são capazes relacionar símbolos de elementos químicos aos seus nomes.”
“Os aprendizes são capazes de resolver esses tipos de problemas: 123x16, 140x257, 367x6.”
“Os aprendizes são capazes de utilizar um processador de texto para escrever um trabalho.”
“Os aprendizes são capazes de digitar 40 palavras por minuto.”
Pode-se dizer que esse rigor excessivo na formulação de objetivos de aprendizagem representa o movimento de burocratização da educação levado ao seu limite, produzindo aprendizagem cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico).
A questão que nos resta é se, depois de todo esse processo de decomposição, uma aula ou um curso de EaD gerarão mais aprendizagem e serão mais interessantes. Não haveria outras maneiras de começar e conduzir o design educacional, dando mais importância por exemplo à construção de projetos e ao planejamento da interação e da colaboração? É o que discutem os artigos The Attack on ISD & A Hard Look at ISD - leia um resumo em português.
GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 42-53,
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005.
ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.
